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Verso lo spazio formante: intercodice multiagente autonomo. Progettare ambienti di apprendimento generativi
di Maria D’Ambrosio, Hirotsugu Aisu   

Un lavoro spinto da un ethos pedagogico che individua in John Dewey un ideale punto di riferimento per progettare e realizzare uno ‘spazio-opera’ come ‘teatro’ o ‘scena live’, mobile e sensibile, che faccia da prototipo per pensare il formare/formarsi.

Un lavoro progettuale che viene presentato qui in una fase ‘nascente’ e in forma di breve sequenza video in cui abbiamo selezionato solo alcuni elementi da quel complesso processo che è il formare/formarsi.

 

La ‘sfera’ del sensorio e del motorio, quindi del cognitivo, è mobilitata esplicitamente in campo pedagogico, ne diviene ‘corpus fondante’ e genera un lavoro progettuale che guida la realizzazione di uno spazio-opera mobile, plastico, poietico, formante e quindi intercodice, multiagente, autonomo. Uno spazio necessariamente dalla geometria aperta, alla Sol LeWitt, pronto ad accogliere tutte le forme di azione e di interazione possibile. Uno spazio aperto alla performance: a quel processo live che è la vita di ogni ‘creatura vivente’.

 

A job driven by an educational ethos that identifies John Dewey in an ideal point of reference for designing and building a ‘space-opera’ as ‘theater’ or ‘live scene’, mobile and sensitive, to serve as a prototype for thinking the forming/formation. A project work which is presented here in a phase ‘rising’ and in the form of short video sequence in which we have selected a few items to the complex process that is forming/self-forming process.

Sensory, motor and cognitive ‘sphere’, is explicitly mobilized in the field of education; it becomes ‘founding corpus’ and generates a project work that drives the implementation of a mobile, plastic, poietic, forming and then intercode, multi-agent autonomous space-opera. A space necessarily by open geometry, by Sol LeWitt, ready to welcome all possible forms of action and interaction. A space open to performance: to that live process that is life of every ‘living creature’.

 

1. Tracce d’opera con cinetica

 

 

La meraviglia vibrante del sentirsi parte di uno spazio

la gioia dei sensi

s’accende

tra spazio e corpo, danzanti

a un tempo.

 

Ritmica d’ombre in chiaro scuro

di forme plastiche

s’accresce curva e piega

l’accadere di piano in piano

tra strati profondi e molli.

 

Passaggi senza sosta

in flusso che anela all’incontro

s’aprono e toccano in vivo

diapason soggetto

in opera mobile

obliqua.

 

Presente divenire

per mano propria o altrui gesto

lascia che sia

materia organica mista a dati in stato incandescente

a intrecciar e tutto movere

confuso

in quello spaziocorpo che s’è fatto già mutata plastica forma.

 

Figura 1


Figura 2

 

2. Note a margine di un un’opera che è inno alla bellezza

 

Figura 3

 

“Mi piacerebbe produrre qualcosa che non mi vergognerei di mostrare a Giotto”.

Sol LeWitt

 

Il piacere del ‘genio’ operoso di Sol LeWitt può essere contagioso e condiviso, in una ritmica aurea [1] che sembra inseguire quella sonora di John Cage o di Steve Reich e moltiplicarsi all’infinito secondo un’algoritmica da capogiro.

Si tratta, in questo caso, di rispondere al richiamo di “produrre qualcosa” in direzione della bellezza e della sua enigmatica sostanza disarmonica [2] e tremendamente perturbante [3], che ha segnato sin dalla cultura classica la ricerca tra Apollo e Dioniso, e che qui si dà come nesso tra sensibile e intellegibile, sostanza e forma, e di ‘dargli corpo’ di ‘spazio formante’. Un lavoro spinto da un ethos pedagogico che individua in John Dewey un ideale punto di riferimento per progettare e realizzare uno ‘spazio-opera’ come ‘teatro’ o ‘scena live’, mobile e sensibile, che faccia da prototipo per pensare il formare/formarsi. Un lavoro progettuale che viene presentato qui in una fase ‘nascente’ e in forma di breve sequenza video in cui abbiamo selezionato solo alcuni elementi da quel complesso processo che è il formare/formarsi.

La bellezza è tema centrale che guida un lavoro pedagogico che, tra epistemologia e metodologia, emerge in forma di ‘opera’ e mobilita i sensi nel suo farsi e nel suo destinarsi – orientata com’è al senso e ai sensi altrui. I sensi, e quindi l’intero dispositivo corporeo che ne dispiega le funzioni percettive e cinetiche e ne fa la condizione per ogni cognizione possibile, insieme con tutti i dispositivi meccanici, elettronici e digitali che fanno da estensione o protesi, sono proposti qui come la complessa e multidimensionale ‘sfera’ che attiva e da cui emerge ogni processo di apprendimento e formazione, l’esistere in quanto ‘fenomeno’.

La ‘sfera’ del sensorio e del motorio, quindi del cognitivo, è mobilitata esplicitamente in campo pedagogico, ne diviene ‘corpus fondante’ e genera un lavoro progettuale che guida la realizzazione di uno spazio-opera mobile, plastico, poietico, formante e quindi intercodice, multiagente, autonomo. Uno spazio necessariamente dalla geometria aperta, alla Sol LeWitt, pronto ad accogliere tutte le forme di azione e di interazione possibile. Uno spazio aperto alla performance: a quel processo live che è la vita di ogni ‘creatura vivente’ [4]. E soprattutto uno spazio dove celebrare la bellezza in ogni sua forma e stato: lo ‘stato dell’arte’, in divenire, la sua po(i)etica generativa, come condizione transitoria, di passaggio [5], perché mossa dalla ricerca di senso, da qualcosa di ‘mancante’ [6].

La sequenza video lascia percorrere un primo tratto dello spazio e si focalizza su una ‘matrice’ che emerge dall’intreccio di linee in una sempre più fitta trama attraverso cui si muovono i corpi danzanti, con la loro tattile consistenza e r-esistenza. Lo spazio-opera, di cui il video costituisce una prima traccia, è ‘casa’ dell’architettura come della pedagogia, delle scienze e delle tecnologie, capace di spostare e accogliere un’estetica che “vale a dire una teoria della bellezza o della forma, che può contenere in sé la differenza: il buio e la luce, la presenza e l’assenza, la memoria e l’oblio” (Rella, 2006, p. 116). Pertanto, la bellezza è una categoria ‘necessaria’ per uno spazio che voglia essere ‘formante’ e ne diviene la ‘qualità’ perché si realizzi come ‘ambiente sensibile’ ovvero come ambiente cognitivo: perché la bellezza sintetizza la matrice mobile e plastica, tremenda per dirla con Rilke, che è dello spazio, che è di chi lo ‘abita’.

Lo spazio-opera che si presenta qui insieme con la matrice concettuale e prassica, è occasione per riflettere ancora sul tema dell’umano e per riconoscere che questo è attraversato dal pedagogico, ovvero dalle questioni del tras-formativo, come ‘materia’ da riconnettere all’arte, alla poetica, all’estetica, prima che alla logica. L’umano è materia cui dare senso attraverso la forma. Pertanto la bellezza non è che uno stato dell’esistenza, quella particolare forma e condizione dell’essere che dice dello stato ‘patico’ – proprio di chi ‘tocca’ e ‘si fa toccare’ e smuovere emotivamente (e-movere) – necessario alla ‘apertura’ di un sistema e alla sua riorganizzazione e tras-formazione.

La materia vivente, il suo stato mutante e mobile, si riferisce tanto allo spazio proposto come ‘opera’ quanto ai corpi-agenti che si immagina potranno ‘abitare’ questo spazio, definito formante proprio perché contiene il concetto di forma, come processo, che coincide con quello di performance (dal latino per-formare: dare forma) che vale per cogliere l’atto nella sua esecuzione, situata e in process.

 

3. Progettare uno spazio ‘formante’. Perché la pedagogia attiva prenda corpo


“Nel 1952 a Black Mountain [7] Cage e i suoi amici cominciarono con lo strutturare lo spazio a loro disposizione, una sala di forma quadrata, disegnando sul pavimento tre triangoli i cui apici convergevano al centro senza però incontrarsi. Gli eventi avrebbero dovuto svolgersi al centro, nei corridoi e ai limiti del quadrato. Cage arrampicato su una scala tenne una conferenza inframmezzata da lunghi silenzi e due poeti, M. C. Richards e Charles Olsen, anche loro dall’alto di una scala, tennero tenendo tempi diversi le proprie conferenze. Da un lato della sala veniva proiettato su uno schermo un film mentre su un altro schermo piazzato sul lato opposto comparivano delle diapositive. In un altro angolo Rauschenberg era intento a far funzionare un vecchio grammofono a manovella mentre David Tudor suonava il pianoforte. Merce Cunningham con altri ballerini danzava intorno al pubblico e dall’alto pendevano alcune pitture bianche di Rauschenberg. Quello di Black Mountain fu il primo spettacolo multimediale”.

Enzo Restagno, Reich

 

La Pedagogia attiva di John Dewey viene considerata all’origine dell’esperienza del Black Mountain College e della sua fondazione nel 1933. Un’esperienza altamente significativa per la connessione tra Arti, Scienze, Tecnica e Pedagogia e che può dirsi ancora attuale e ‘incompiuta’, se viene recuperata e proposta qui come principio della più attuale ‘arte pedagogica’ del dar forma allo spazio, perché questo si pieghi ad un volere pedagogico le cui traiettorie siano proiettate verso l’autonomia, la responsabilità, la bellezza.

Musica, Danza, Cinema, Poesia, Pittura, nell’evento al Black Mountain College entrano e agiscono nello spazio secondo una geografia stratiforme ed estesa, multicentrica, che Enzo Restagno chiama ‘primo spettacolo multimediale’. Era il 1952. La pedagogia in Occidente era al centro di un ‘progetto’ attento a ridefinirne la scientificità anche in senso critico e pragmatista per ripensare l’educazione, le pratiche, le finalità, la filosofia sottesa, in termini di ‘arte’. Se, grazie anche al contributo di Giancarla Sola rivolto a una epistemologia pedagogica [8], si rilegge e ripropone qui la storia del Black Mountain College, è per rispondere alle domande: “Che cos’è la pedagogia? E come si manifesta il suo pensiero?”. Questioni cui rispondiamo riflettendo sul fatto che: “La pedagogia è un’arte, ovvero una capacità di agire e di produrre che affonda le proprie radici poietiche nella sensibilità, nell’intuizione e nel sentimento del soggetto” (Sola, 2002, p. 17). La capacità di agire e di produrre è parte costitutiva dell’arte pedagogica in quanto “capacità di agire nella pratica educativa” (Sola, 2002, p. 17). Una capacità di agire fondata nella sensibilità del soggetto e che chiede, sul piano epistemologico, di tenere insieme la prospettiva fenomenologica con quella ermeneutica [9] per dare sostanza a una pedagogia comprendente, sempre più necessaria all’educazione del futuro [10].

In questo senso, presentare la proposta epistemologica e metodologica in forma di ‘opera’ mi sembra doppiamente significativo, se, al sapere e al conoscere pedagogico emergenti dalla pratica e dalla scena educativa, connettiamo quell’attenzione alla physis che da Lucrezio riemerge con forza nel vitalismo di Dewey per lasciare che l’interrogativo sulla ‘natura delle cose’ comprenda quello sull’esistenza e quindi coinvolga, con forza riflessiva, chi si pone quell’interrogativo. Conoscere vuol dire essere compresi nell’opera che si realizza o di cui si è osservatori, per dirla con Maturana e Varela [11], e riguarda la necessità di ciascuna ‘creatura vivente’ di prender parte alle relazioni con l’ambiente/mondo-di-vita. Relazioni che quindi dicono di una natura delle cose che è incorporata e disvelata dal loro movimento, sicchè “non ti stupire se nessun riposo è dato ai corpi dei principi, […] sempre in moto incessante tutte le cose si svolgono da ogni parte, e dal basso sono incalzati i corpi della materia, dall’infinito sospinti” (Lucrezio, 1992/2014, 4, vv. 991-996).

Il principio che regola il rapporto tra vivente e ambiente è organico e vitale: si tratta di “adattamento per espansione”: un processo continuo di azione e reazione reciproci che seguono e segnano traiettorie differenti. Come ci fa osservare Dewey (1934) a questo proposito, “si giunge alla forma ogni volta che si arriva a un equilibrio stabile, sebbene in movimento”, infatti “i cambiamenti sono interdipendenti e si sostengono l’uno con l’altro. […] L’ordine non è imposto dall’esterno ma risulta dalle relazioni di interazioni armoniose che hanno tra loro alcune energie” (p. 41). Il movimento è condizione di generatività e di vita [12], pertanto un ambiente che voglia dirsi ‘formante’ ha da essere spazio di interazione dove convergono energie e nature differenti. Uno spazio formante, e in particolare quello che si propone qui come ‘opera’ che dà forma ad una certa ‘filosofia della formazione’, è ambiente cinetico che accoglie il ‘danzante’ e ne incorpora il principio cinetico, in una fusione nella quale si può riconoscere che “Avvolti e coinvolti l’uno nell’altro, i ‘segmenti vitali’ tessono la grande trama di una formazione”(Gennari, 2002, p. 127). La formazione che può generarsi necessita di un coinvolgimento e direi anche di una situatività e di una totalità che assume come necessaria una ‘quarta dimensione’: “essa sposta la vita oltre il suo piano cartesiano e al di là della profondità euclidea, immettendola nella relatività che il tempo combina con lo spazio decretando, così, la categoria – fisica e metafisica, contemporaneamente – della trasformazione” (Gennari, 2002, p. 128). La formazione assume dunque la sostanza fisica e metafisica di uno spazio trasformativo [13], di un ambiente ‘formante’ che si qualifica come ‘sistema’ la cui organizzazione s’apre alla organizzazione e alla struttura di ogni creatura che vi si situa. Pertanto anche momenti di rottura, di disarmonia, di resistenza, “di fratture e ri-unificazioni” per dirla con Dewey, sono parte dell’espressione della vita e delle sue differenti intensità ritmiche coinvolte nel processo del divenire.

Inoltre, qui non sfuggirà l’invocazione a Venere e l’elogio di Epicuro con cui Lucrezio apre il suo poema de rerum natura: una invocazione alla bellezza e alla gioia dei sensi che qui faccio mia perché il tangibile si unisca al visibile, oltre che all’invisibile, in una accezione più estesa di ‘realtà’ che renda il conoscere un atto di ‘ri-creazione’ e di ‘esplorazione’ attraversato da una dimensione tattile e cinetica insieme, che vede il corpo come agente e parte di un sistema mutante di traiettorie di cui è al contempo creatura e creatore. La qualità senso-motoria del fare esperienza dice anche della costitutiva dimensione estetica e fenomenologica dell’atto del conoscere e dell’esistere che può tradursi nella definizione di corpo come spazio mobile e in quella di spazio come corpo plastico. Corpo e spazio si qualificano per la loro comune natura ‘sensibile’ che ne fa delle realtà in process e in continua interazione: interazione che diviene il principio che genera e orienta il loro mutare che, pertanto, non può essere predefinito, implica cioè un ‘farsi presente’ dell’accadere come avvenire.

Pertanto, raccogliendo il testimone dal Black Mountain College, da quella Pedagogia e da quella proposta ‘didattica’ e culturale, propongo di pensare ad una pedagogia ‘elettrica’ fondata sulla interazione come principio generativo che abbia presente quello che Pareyson (1996/2005) definiva “Carattere formativo della conoscenza sensibile” (p. 179) e quindi “il principio per cui ogni operare umano è sempre insieme recettività e attività” (Pareyson, 1996/2005, p. 180). La necessità della dimensione estetica si intende come ‘matrice’ della poietica pedagogica e quindi della formatività possibile per ogni ‘creatura vivente’. Sono temi che ritornano in Pareyson e che dialogano con Dewey in maniera molto significativa, scardinando una accezione spesso troppo superficiale di ‘espressivo’ e di ‘creativo’. Le condizioni di ogni atto creativo, formativo, trasformativo, stanno nella qualità reattiva del ‘sentire’ e non ne possono prescindere. Questo punto è nodale: ciascuna creatura vivente è parte di un sistema che è nel suo insieme, e al contempo, formante e formato. Parliamo della interazione come di una necessità del ‘fare’ e del ‘farsi’.

Il lessico pedagogico si è caricato per troppo tempo di tanta retorica creativa. In nome dell’attivismo pedagogico, tradendone il senso e l’impegno prassico, si è lasciato che ciascuno compiesse mere ‘operazioni decorative’ che ci hanno allontanato dal nesso teoria-prassi cui ora sentiamo di aderire con una certa consapevolezza epistemologica, resa ‘tangibile’ anche dalle più recenti scoperte delle Neuroscienze e della Nuova Robotica. L’uomo, la sua umanità, la sua essenza che sta TRA bios e logos, sono da ricercare nei tracciati imprevedibili che si generano dagli incontri, dalle molteplici e diverse azioni e relazioni, che ‘segnano’ percorsi di vita da cui ciascuno emerge tras-formato e teso all’oltre.

 

4. In sintesi. I concetti-chiave dello spazio Formante: Intercodice Multiagente Autonomo

 

“Le proprietà più raffinate del pensiero e della sensibilità umana sono costituite da processi dinamici, da relazioni continuamente cangianti e adattive tra il cervello, il corpo e l’ambiente”.

Alain Berthoz, Il senso del movimento

 

Tra il cervello, il corpo e l’ambiente si colloca la ricerca di matrice pedagogica che ha generato le prime tracce di un’opera ‘architettonica’ che può funzionare come ‘manifesto’ per quanti fanno ricerca e intervengono in campo educativo e formativo. Una ricerca sullo spazio che si qualifica come ‘scena educativa’ se vi si genera nuova cognizione, se vi si realizza l’interazione tra organismo e ambiente, rispondendo, per dirla con Dewey (1934), al “senso della vita come dramma” (p. 157) così da vedere un movimento mutare in un atto plastico che trasferisce intenzione ad una forma. Pertanto lo spazio è categoria centrale, insieme a quella di interazione, di un discorso pedagogico che individua la sfera di attività senso-motorie come generativa dei processi formativi, e quindi trasformativi e cognitivi, il cui accadere e realizzarsi necessita di ‘aver luogo’.

In altro codice, il frammento di opera presentata si può così tradurre e sintetizzare:

 

  • il movimento genera (il processo di) apprendimento e cognizione;
  • l’apprendimento si realizza quando c’è interazione tra agenti e tra agenti e ambiente;
  • il pensiero emerge dal contatto e dall’interazione con il mondo e genera azione;
  • il corpo ci fa esistere, conoscere, comunicare;
  • le tecnologie estendono le funzioni sensorie e motorie del corpo agente nell’ambiente;
  • l’ambiente può essere esplorato e conosciuto grazie alla cinetica e alla tattilità;
  • la formazione è esperienza totale di immersione e comprensione.

 

E ancora in altra modalità, e come possibile tracciato della sintesi concettuale, l’opera può tradursi e assumere la seguente topologia:

 

 

Questo lessico pedagogico si fonda sulle funzioni/competenze espresse in termini di cinetica, tattilità, osservazione, ascolto, manipolazione che segnano anche un tracciato metodologico che individua la paradigmaticità, insieme, di linee curve e sfere, di piani mobili e linee e punti: il tutto per una ‘pedagogia dell’azione’ che accoglie la prassi come ‘piano di riflessione’ e non si rifugia dietro l’attivismo come semplice etichetta a la page. Azione e costruzione, come parti di una metodologia educativa e formativa, oltre che di una relativa postura epistemologica che si riconosce nel ‘danzante’ come principio del pedagogico e quindi del trasformativo, vengono riproposte in chiave di dinamica relazionale e di fenomeni situati: sono declinate con il soggetto inteso come ‘realtà incarnata’ e situata, connessa ad una trama mobile di interconnessione che ne sostanziano la dimensione intersoggettiva e per-formante.

In nome del divenire altro, l’arte viene individuata come territorio privilegiato per riportare al centro della riflessione pedagogica le questioni della ‘sostanza’ e della ‘forma’. Ricordiamo con Dewey (1934) che “Il fatto che in un’opera d’arte forma e materia siano connesse non significa siano identiche. Vuol dire che nell’opera d’arte esse non si presentano come due cose distinte: l’opera è materia formata” (p. 128). Sembra di poter dire lo stesso anche del rapporto tra teoria e pratica (pedagogica). O tra Essere e Apparire. La sostanza non basta a se stessa, ha necessità di emergere in una forma perché si possa ‘afferrarla’, farne esperienza. La sostanza dell’opera viene svelata e conosciuta attraverso la sua qualità estetica. Nulla di più necessario dell’effimero, dell’estetico, di uno stato eccitatorio che può farsi generativo se sposta, muove, scompone e ricombina le parti in un’altra configurazione.

La ricerca sullo spazio e sulla progettualità pedagogica che si può conferire ad uno spazio fisico e alle dotazioni tecnologiche che possono estendere la sfera sensoriale e motoria, è una ricerca che contiene domande sull’uomo e sulla umanità dell’uomo, sulla sua necessaria dimensione ‘artigiana’. Una dimensione ‘artigiana’ necessaria ad informare gli spazi perché funzionino come ambienti di apprendimento, per i quali pure è necessaria l’interazione, e quindi la dimensione cinetica e tattile, da cui emergono sistemi multiagenti e autonomi. Lo spazio formante riconosce il pedagogico e il danzante come condizioni dell’Essere e rende attuale la categoria di Homo faber, sempre situato in una polis. Progettare ambienti di apprendimento significa progettare pensando che arte e tecnica per i greci coincidevano nella stessa parola, technè, che suona e risuona con paideia dentro una polis, in una comunità. È tra antica paideia, techné e polis che si colloca, dunque, la proposta di ‘spazio formante’ presentata qui attraverso alcuni frammenti visivi di un’opera ancora in fieri: nell’arte/tecnica di metter mano a sé e al mondo e offrirsi come ‘opera’ in process. Ed è qui, ora, che si fa presente una progettualità pedagogica fortemente centrata, pure in senso rizomatico e mobile, su di un soggetto in formazione, agente-performer-danzante, il cui sapere-essere-saper fare si muove e coltiva complesse strutture di lifeskills che preparano al gioco della vita. Per questo lo spazio formante è un ambiente multiagente in cui ciascuna parte partecipa di un tutto indefinito, i cui limiti, la cui forma, si riconfigura grazie alle interazioni, alle collissioni, che vi si realizzano in senso plastico, fisico eppure “vago e dunque spirituale” (Poe, 1844/1994, p. 197). Ordinario ed extraordinario, soggettivo ed intersoggettivo, finito e indefinito, lo spazio formante è ambiente generativo, scena educativa da cui emerge apprendimento, formazione, cognizione, situati in corpi la cui estensione è l’immaginario. Nello spazio formante abita l’anima del poeta, direbbe Coleridge, ed è esso stesso opera d’arte perché “Coleridge ha detto che ogni opera d’arte, per ottenere il suo pieno effetto, deve avere attorno qualcosa di non compreso” (Dewey, 1934, p. 197). Questo “qualcosa di non compreso” rende lo spazio generativo: perché apre ad altre ed ulteriori possibilità di connessione, di afferrabilità, di senso, e lascia muovere e smuove secondo nuove ed altre traiettorie che riconfigurano e ri-generano lo spazio stesso, facendone un ambiente-di-vita. Danzanti, mobili, sono gli agenti e lo sono pure gli spazi formanti-formati che ne sono il ‘teatro’. Nello spazio formante si sfugge al senso comune e si entra in uno ‘stato dell’arte’, direi eccitatorio, che sollecita i sensi in maniera ‘speciale’ perché altri strati di realtà siano accessibili in toto. Nell’esplorare e abitare lo spazio formante, tra i vuoti e i pieni di materia organica e immaginaria, “Un’opera d’arte fa emergere e accentua questa qualità di essere un intero e di appartenere a quell’intero più grande, onnicomprensivo, che è l’universo in cui viviamo” (Dewey, 1934, p. 197). Così, attraverso l’obliquo spazio formante e i suoi differenti piani e intrecci, “Siamo trasportati al di là di noi stessi per trovare noi stessi” (Dewey, 1934, p. 198). Senza fine.

 

Figura 4: Mounir Zok, motion capture per 'Pycta', Altroequipe. 2006

Note

 

[1] Cfr. Livio, M. (2002). La sezione aurea. Storia di un numero e di un mistero che dura da tremila anni. Milano: Rizzoli.

[2] Cfr. Rella, F. (1991). L’enigma della bellezza. Milano: Feltrinelli.

[3] Cfr. Rilke, R. M. (1923/1978). Elegie duinesi. Torino: Einaudi.

[4] Cfr. Dewey, J. (1934/2009). Arte come esperienza. Palermo: Aesthetica.

[5] Das Passagen-werk è il nome che Walter Benjamin dà a una sua opera rimasta incompiuta, pubblicata poi postuma nel 1983 a Francoforte (in versione italiana nel 1989 a Torino da Einaudi).

[6] Arnold Gehlen fonda la sua antropologia filosofica sul concetto di Uomo come ‘Essere manchevole’.

[7] Il Black Mountain College (Carolina del Nord, Stati Uniti; 1933-1957) è il primo esperimento di scuola innovativa basato sui principi pedagogici di John Dewey e della sua arte come esperienza. Nato come risposta alla Grande Depressione e nell’ambito delle politiche del New Deal sostenute da Roosevelt come ‘promozione nel campo delle arti’, costituisce un punto di riferimento per la sua natura sperimentale e interdisciplinare.

[8] Cfr. Sola, G. (A cura di). (2002). Epistemologia pedagogica. Milano: Bompiani.

[9] Cfr. D’Ambrosio, M. (2013). La transazione come pratica dell’agire formativo. Dall’ipotesi bio-culturalista di Bruner allo sguardo fenomenologico-ermeneutico. In F. Chello (A cura di), La formazione come transazione. Epistemologia, teoria e metodologia di una categoria pedagogica. Napoli: Liguori.

[10] Cfr. Morin, E. (2001). I sette saperi necessari all’educazione del futuro (S. Lazzari Trad). Milano: Raffaello Cortina. (Opera originale pubblicata nel 1999).

[11] Cfr, Maturana, H., & Varela, F. (1985). Autopoiesi e cognizione. La realizzazione del vivente (D. Reidel Trad). Padova: Marsilio. (Opera originale pubblicata nel 1980).

[12] Morin, E. (1977). Il metodo. Ordine disordine organizzazione. Milano: Feltrinelli. (Opera originale pubblicata nel 1983).

[13] Cfr. Sola, G. (2003). Umbildung. La ‘trasformazione’ nella formazione dell’uomo. Milano: Bompiani.

 

Bibliografia

 

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