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Piccole cose. Esplorazioni di un’altra didattica
di Monica Guerra   
DOI: 10.12897/01.00145

Il concetto di esplorazione interessa molti, se non tutti, gli ambiti del sapere, riguardando ad esempio la scienza, l'antropologia, la storia e la geografia. Più in particolare, esso attraversa la letteratura pedagogica e didattica, nella quale viene solitamente ad indicare una fase iniziale nei processi di ricerca di quanti apprendono.

Il presente contributo intende approfondire il concetto in una direzione che lo qualifichi come approccio metodologico esaustivo e non parziale, profondamente connesso al contesto e capace di raccogliere le domande che esso pone. A tal fine viene presentata la traduzione pedagogica e didattica di una proposta esplorativa proveniente dall'ambito artistico, quella formulata da Keri Smith in alcuni dei suoi lavori e in particolare nel volume Come diventare un esploratore del mondo. Manuale d’arte di vita tascabile (2008/2011).

 

La proposta della Smith, così ricollocata, viene discussa alla luce di un'esperienza di ricerca-formazione condotta da alcuni anni con studenti, educatori e insegnanti, oltre che di un esempio di esplorazione condotta e analizzata attraverso domande di carattere metodologico: ne consegue la possibilità di leggere questa pratica non solo come un interessante esercizio personale volto alla costruzione di un habitus orientato all'ascolto dei contesti, ma anche come una strategia empirico-riflessiva che sostiene approfondimenti e ricadute sia pedagogici che didattici.

La traduzione in ambito educativo di tale proposta, delineata come una ricerca materico-riflessiva perché originata dall'incontro con le cose del mondo, risulta interessante nell’ottica della mediazione didattica, se con essa si intende la declinazione di azioni utili a far incontrare i soggetti con la dimensione culturale cui appartengono, oltre che interessata alla formazione dell’uomo, in quanto possibilità accessibile e contemporaneamente provocante di interrogare la vita e il mondo (Guerra, 2015), non tanto alla ricerca di un senso, quanto nell’invito ad utilizzarne diversi per accedere a più e contemporanee interpretazioni. Ne emerge una didattica altra, che sollecita la riflessione intorno alla costruzione di buone domande più che di buoni percorsi: una didattica di piccole cose, che - come l’approccio esplorativo - si ridefinisce come occasione non invadente, declinabile individualmente, eppure radicalmente trasformativa.

 

The concept of exploration concerns many, if not all fields of knowledge, for example science, anthropology, history and geography. More in particular, it is recurrent in educational literature, where it usually indicates an initial phase in the learner’s processes of enquiry. The in-depth analysis of the concept offered in this paper suggests that exploration is an exhaustive rather than a partial methodological approach, is deeply embedded in the context in which it takes place and is well-suited to engaging with the questions posed by that context, referring specifically to art-based methods, such as that suggested by Keri Smith in some of her works and in particular in How to be an explorer of the world. Portable art life museum (2008/2011).

Smith’s suggestion, in this new situation, is discussed in the light of an experiment of research-education conducted for a number of years with students educators and teachers, as well as of an example of exploration carried out and analysed through questions of a methodological nature: it follows on that this practice can be read not only as an interesting personal exercise aimed at building up a habitus oriented at listening to the contexts, but also as an empirical-reflective strategy which supports both educational and teaching in-depth analyses and repercussions.

The translation in educational circles of this proposal, outlined as material-based and reflective research because it originates from an encounter with the things of the world, is interesting from the point of view of educational mediation, if this means dispensing actions useful for subjects to meet the cultural dimension they belong to, as well as concerned by human education, as an accessible and simultaneously provocative possibility of questioning life and the world (Guerra, 2015), not so much as looking for a meaning, but in inviting different ones to be used to access several contemporary interpretations. The result is a different education, which solicits reflection around the construction of good questions more than good paths: an education of small things which – like the exploratory approach – is redefined as an occasion which is not invasive, can be dispensed individually and yet is radically transformative.

 

1. Sul concetto di esplorazione


 

L’atto di esplorare riguarda trasversalmente molti, se non tutti, i campi del sapere e dell’essere. Limitandosi ad alcuni degli ambiti che vi si riferiscono in modo esplicito, questa azione riguarda indubbiamente la scienza, che per prima lo colloca in un momento specifico, generalmente iniziale, della ricerca (a titolo esemplificativo, citiamo qui Hawkins, 1974/1979); ma interessa anche l’antropologia, in cui l’esplorazione viene ad esempio identificata con quell’azione, in continuità con la tensione tipicamente umana a “fare esperienza del mondo”, che si traduce nell’attraversare e interpretare le molteplici stratificazioni di dati di una determinata realtà (Le Breton, 2006/2007); la storia, che tramanda imprese di esploratori per terra e per mare (come i più noti Ferdinando Magellano, Marco Polo, Cristoforo Colombo, Amerigo Vespucci...); fino alla letteratura, che narra di esploratori reali e fantastici (da Le avventure di Robinson Crusoe di Daniel Defoe del 1719 al ben più parodistico I viaggi di Gulliver di Jonathan Swift del 1726, per citare solo i capostipiti di un intero e prolifico genere letterario).

La stessa letteratura pedagogica fa riferimento al concetto di esplorazione. Se esso attraversa implicitamente moltissime pagine (quelle ad esempio di Dewey, 1938/1953; Fröebel 1826/1993; Rousseau 1762/1972), fondanti quello che poi sarà definito come apprendimento per esperienza, emerge successivamente in maniera esplicita riferito in particolare ad azioni iniziali di conoscenza sul mondo tipiche innanzitutto dell’infanzia (e in questo senso sono esemplari alcune pagine di Agazzi, 1922/1938; Goldsmith, 1994/1996; Montessori, 1950/1969; Pikler, 1969/2004; Pizzigoni, 1922/1956; per citare alcuni) o come una strategia auspicabile, ad esempio nelle più recenti Indicazioni Nazionali per il Curricolo (2012).

Esplorare, dunque, attiene al mondo, alla vita, all’esperire e all’apprendere. In tal senso, consentirne – meglio ancora, promuoverne – l’esperienza può rappresentare una possibilità promettente dal punto di vista formativo.

 

2. Una proposta esplorativa tra arte ed educazione

 

Con questa premessa, si restituiscono qui alcune osservazioni originate a partire dalla traduzione pedagogica e didattica di una proposta esplorativa maturata in ambito artistico, più precisamente quella formulata dall’artista canadese Keri Smith in diversi suoi lavori (2007; 2007/2015; 2010/2014; 2011/2012; 2014/2015; 2016) e in maniera diffusa in Come diventare un esploratore del mondo. Manuale d’arte di vita tascabile (2008/2011), cui si fa di seguito specifico riferimento. Tale lavoro si articola attraverso 59 esplorazioni, formulate come proposte di ricerca che individuano e delimitano un campo d’azione, restando tuttavia aperte a innumerevoli declinazioni: per meglio comprendere la loro forma, riportiamo qui una delle esplorazioni, la numero 11.

 

Figura 1

 

Quella della Smith è una proposta che crediamo di poter definire materico-riflessiva, poiché nasce dall’incontro con la materia, con gli elementi che abitano i contesti, con il mondo, muovendo dall’osservazione e dalla manipolazione delle “cose” (Bodei, 2009; La Cecla, 1998) per proseguire in una raccolta che ha da principio e per lungo tempo il segno della dis-organizzazione, in un progressivo lavorio che si fa via via pensiero, riflessione, organizzazione più delineata ma comunque continuamente rivedibile in ragione delle numerose possibili connessioni che prendono vita dagli elementi raccolti.

La proposta di Keri Smith, pur senza dichiararsi mai come deliberatamente educativa, è evidentemente una proposta interessata alla formazione dell’uomo, perché investe sulla costruzione di un habitus esplorativo come atteggiamento permanente, centrale per permettere un’esistenza in dialogo aperto e rispettoso con il mondo. Contemporaneamente, si tratta di una proposta chiaramente interessante nell’ottica della mediazione didattica, se con essa intendiamo una declinazione di azioni utili a far incontrare i soggetti con la dimensione culturale cui appartengono. Le azioni suggerite per formarsi come esploratori, infatti, richiamano con evidenza passaggi di un approccio progettuale fertile anche dal punto di vista didattico, articolate come sono in un procedere che muove da una acuta osservazione dei contesti attraversati, invitando a considerarne e approfondirne ogni aspetto, che poi prosegue con l’esplicita richiesta di documentare azioni e scoperte, che richiama quindi alla necessità di mantenersi aperti a ciò che non è determinato, che sprona infine a tenere in dialogo linguaggi e sensi differenti (Smith, 2008/2011, p. 2).

L’esperienza di ricerca-formazione condotta da alcuni anni con studenti, educatori e insegnanti, che ha portato alla raccolta di oltre duemila esplorazioni ispirate a Come diventare un esploratore del mondo, suggerisce che tale pratica di indagine personale permetta fertili riflessioni e ricadute sia pedagogiche che didattiche, consentendo di attraversare in prima persona una ricerca aperta e orientata alle connessioni.

 

3. Frammenti da una esplorazione


Riportiamo di seguito alcuni frammenti da una esplorazione (si tratta di una esplorazione non numerata, precedente nel libro le 59 proposte, che chiede di collezionare oggetti che attraggono l’esploratore e che per diverse ragioni ne colpiscono l’attenzione; a questa richiesta viene associata quella di dare forma alla raccolta di oggetti in una documentazione, passaggio necessario per rendere espliciti i sottintesi della ricerca, cercando poi connessioni possibili tra quanto raccolto), piccolo – letteralmente – esempio di suo utilizzo in ambito formativo, per meglio delinearne significati e potenzialità.

“Una raccolta in scatola, anzi in scatoletta. Per avere gli oggetti sempre con me, per proseguire la ricerca ovunque, per acuire lo sguardo e vedere oltre (o forse solo meglio).

Sui materiali al momento non mi dò limiti: potranno essere artificiali e naturali, così da poter cercare dentro e fuori, al chiuso e all’aperto. Per ogni materiale prevedo di segnare sul mio taccuino – oppure su un file, vedrò – la data e il luogo del ritrovamento, il nome, se possibile alcune informazioni essenziali ed eventuali mie reazioni emotive.

Una scatola piccolissima, per costringermi a cercare piccolo, a pensare piccolo. Il limite più grande che mi dò. Cerco la scatola in casa. La trovo. Il compito sarà stare in 6x4,8x1,7 cm con la mia intera raccolta. Se poi la raccolta fosse molto ampia, ipotizzo di rivedere il contenitore, ma per ora questo è ciò che serve.”

 

Figura 2


“Costruisco la documentazione per mostrare il procedere della raccolta, indicando contemporaneamente elementi dalle Carte di identità dei materiali. Focalizzo l’attenzione sulle dimensioni, perché utili per mantenere la mia ricerca verso il ‘piccolo’. Come elementi per presentare i materiali tengo il nome, la materia e poi cosa mi sollecita, pensieri e reazioni”.

 

Figura 3


“Durante e dopo il lavoro emergono molte questioni, di forma, contenuto e processo. Lungo il percorso, la dimensione resta una priorità, ma si stempera in un contatto con gli oggetti più risuonante, che si definisce attraverso altre categorie talora meno oggettive.”

 

Figura 4


“Il processo di ricerca si dispiega nel procedere. Le fasi, le questioni, i dubbi ridefiniscono l’esplorazione, non tanto nel suo esito, ma nelle domande che emergono, nelle scelte da operare, negli obiettivi che si intersecano. Quali altri rapporti possibili tra gli oggetti? Quali catalogazioni? Come chiarire i passaggi (ad esempio inserendo prove)? Come integrare (ad esempio con le dimensioni di ogni oggetto, per tornare alla domanda iniziale)? Cosa definisce la ‘grandezza’? A volte un oggetto è il più lungo, ma non necessariamente il più grande... La strada della dimensione sembra smarrirsi dentro ad una dimensione di senso: occorre davvero recuperarla o è più proficuo seguire la dimensione estetica ed emotiva che a tratti sembra prevalere? In quali direzioni proseguire la ricerca?”

 

Figura 5


4. Alcune questioni che bucano il foglio


Pochi frammenti, dicevamo, di un lavoro non concluso, che pure portano alla luce alcune questioni.

La proposta esplorativa di Keri Smith, come accade con l’esperienza artistica nel suo mettersi a disposizione dell’uomo quale chiave interpretativa – e anche interpretante – della realtà, si mostra come una possibilità accessibile e contemporaneamente provocante di interrogare la vita e il mondo (Guerra, 2015), non tanto alla ricerca di un senso, quanto nell’invito ad utilizzarne diversi per accedere a più e contemporanee interpretazioni. Le domande che consegna all’apprendista esploratore mettono a disposizione cornici per osservare, senza tuttavia dettare il percorso.

L’assenza di pianificazione sostenuta in particolare nell’ultimo lavoro della Smith, The Wander Society, in cui vagabondare è definito come l’atto di esplorare senza pianificazione né direzione con una completa apertura all’ignoto (Smith, 2016, p. 7), non sembra in opposizione con le strategie progettuali emergenti nei lavori più dichiaratamente orientati ad apprendere un atteggiamento esplorativo, ad esempio in Come diventare un esploratore del mondo. Anche negli ultimi scritti, infatti, accanto alla proposta di non pianificare i propri “girovagare” – e addirittura alla sottolineatura che gli stessi luoghi in cui si girovaga non sono importanti – permane la richiesta non solo di collezionare e raccogliere, ma anche di documentare esperienze e ritrovamenti (Smith, 2016, p. 3). In queste ultime note, piuttosto, pare risiedere la conferma che un autentico lavoro di ricerca, anche didattica, non può che misurarsi con un procedere che nella sua essenza più profonda ha la necessità di mantenersi curioso, aperto, disponibile a ciò che lo circonda, in ultima istanza imprescindibile da una dimensione di imprevedibilità. Tuttavia, e contemporaneamente, proprio uno sguardo così ampio sulle cose, i contesti, gli eventi, richiede un orientamento metodologico che permetta di tenerne traccia, nella modalità della raccolta, ma – senza limitarsi ad essa – nella forma della documentazione (Guerra, 2013a).

La traccia documentativa, quando appunto non conclusa nella raccolta, ma interrogata nel suo costruirsi, diventa materia che permette di mantenere costante la tensione euristica, consentendo alla ricerca di proseguire e, potenzialmente, di non esaurirsi. Rispetto ad una funzione innanzitutto cronologica attribuita frequentemente alla documentazione, nel lavoro della Smith essa diviene occasione per osservare il mondo come se non lo si fosse mai visto prima, contribuendo in tale modo a delinearne effettivamente una interpretazione originale. La documentazione, inoltre, diventa il tentativo concreto di condividere con altri le letture del proprio esplorare, fornendo accessi possibili che a loro volta diventano elementi di ricerca per chi li incontra.

Come emerge dall’esempio esplorativo riportato, la prima raccolta di oggetti rappresenta solo l’inizio della ricerca: un inizio empatico e motivante, perché permette da un lato di accostarsi emotivamente alla consegna e dall’altro di accendere l’interesse per la domanda e l’approfondimento: la conclusione dell’azione esplorativa, in questo senso, rappresenterebbe già un esito rilevante, nel suo attivare contemporaneamente un’esperienza cognitiva ed emozionale, oltre che estetica, dunque distante da una certa idea di apprendimento qualificabile come “anestetizzante” (Robinson, 2001; 2011/2015), che seda il desiderio di conoscere dentro ad una proposta omologante e distante dalla mente e dal cuore di chi sta apprendendo.

Se però questa prima raccolta non si arresta al termine del ritrovamento degli oggetti, ma viene rilanciata con la proposta di una sua organizzazione e, insieme, di una documentazione dei passaggi progettuali compiuti e da compiere, allora l’apprendista esploratore può assaporare l’intrigante ed intricato procedere del pensiero euristico, del sovrapporsi di domande che anziché esaurirsi si alimentano l’un l’altra, del continuo emergere di possibili chiavi di interrogazione di quanto raccolto, del comporsi di prospettive attraverso cui ricostruire connessioni plurime.

La prima idea di esplorazione, più attiva, che trova posto nel dialogo con la materia, gli oggetti, l’ambiente, prosegue in una più riflessiva, che pure non abbandona le cose, ma che componendo e scomponendo connessioni sollecita il comporsi e ricomporsi di domande. La raccolta progressiva, che muove dall’approfondimento di ogni singolo soggetto e che transita poi nell’individuazione delle relazioni con gli altri e ancora di questi con il contesto, vede necessariamente modificarsi il quadro ad ogni elemento aggiunto e prodursi nuove connessioni, cosicché la trasformazione le è connaturata ed è essa stessa parte degli esiti auspicati.

In alcuni momenti, la stessa domanda di ricerca iniziale pare compromessa, messa tra parentesi, quasi tradita, ma col procedere essa sembra prendere una nuova forma, in cui l’interpretazione si fa meno letterale aprendo a differenti scenari di indagine. I piani fisico ed emotivo, estetico e scientifico appaiono susseguirsi, talvolta sovrapporsi o collegarsi, restituendo la complessità e la versatilità della ricerca – anche quando minima, microscopica potremmo dire –, il suo continuo mutare e ridefinirsi.

 

5. Un apparente vagabondare


In questo apparente wandering (Smith, 2016) sono evidenti le fertili contraddizioni di un lavorio “senza metodo”, che pure si costruisce attraverso una progettualità diffusa e articolata per domande: prima dell’inizio, ipotizzando quali azioni sono utili per predisporsi alla raccolta; durante, per rilevare i cambiamenti, gli imprevisti, le potenziali nuove direzioni, le strategie documentative, gli aspetti da evidenziare; dopo, per individuare sviluppi e approfondimenti utili. Un lavorio che si definisce in dialogo con il contesto, che pur muovendo da una raccolta che abbiamo definito inizialmente dis-organizzata invita ad un approfondimento stratificato e rigoroso, che rende evidente come ogni ricerca si realizzi attraverso una sistematizzazione progressiva e mai definitiva di quanto si va raccogliendo e cogliendo, una sistematizzazione che è data dall’individuazione continua di relazioni tra gli oggetti individuati (Guerra, 2013b). Quella che ne emerge è una didattica altra, che sollecita la riflessione intorno alla costruzione di buone domande più che di buoni percorsi, che evidenzia il rapporto tra oggetto e processo, tra fatica e piacere, tra emozione e contenuto, tra individuale e collettivo, tra aspettative e risposte, che ricolloca al centro la dimensione del tempo e della continuità che un approccio per ricerca richiede, che ridefinisce l’osservazione come competenza che si autoalimenta e da cui possono originarsi competenze, per chi forma e per chi è in formazione. Una didattica di piccole cose, che – come l’approccio esplorativo – si ridefinisce come occasione non invadente, declinabile individualmente, eppure radicalmente trasformativa.

 

Bibliografia

 

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