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L’autoetnografia, un dispositivo per l’auto-formazione degli insegnanti all’inclusività
di Adriana Schiedi   

Muovendo dal paradigma narrativo, il contributo intende presentare un progetto condotto in una scuola della provincia di Taranto che vede l’impiego dell’autoetnografia con una duplice finalità di ricerca e formazione,

in cui i protagonisti sono gli insegnanti con le loro pratiche educative inclusive. Parlare di autoetnografia nell’ambito della ricerca educativa del nostro Paese, significa affondare lo sguardo in un terreno ancora pressoché inesplorato, che, al contrario, all’estero, vanta ad oggi un fermento di studi e di ricerche che vanno dall’ambito sociale a quello psicologico fino ad arrivare a quello educativo. Qui l’autoetnografia è considerata la nuova frontiera della ricerca qualitativa. Diversa dalle altre forme di narrazione personale, quali l’autobiografia e l’etnografia, essa non limita il contenuto del suo racconto all’esperienza di vita del narratore, ma amplia il suo orizzonte narrativo ad una dimensione sociale, professionale, organizzativa del sè. Il suo focus si sposta, pertanto, sull’agire personale/professionale, e sul modo in cui questo si modifica al variare delle condizioni presenti nel contesto. Il saper fare inclusivo dell’insegnante, del resto, non è riferibile unicamente al suo solo sapere strutturato e precostituito, ma è l’esito di un’interazione continua fra il suo Self e il contesto, nella quale tutto, le relazioni con le persone che compongono la comunità scolastica, la responsabilità, gli atteggiamenti, i comportamenti, le conoscenze utilizzate nel contesto di lavoro, la cura delle relazioni diventano basilari ai fini della definizione di una pratica educativa inclusiva. Facendo leva su questi presupposti, l’autoetnografia, nella ricerca, consentirà di leggere le pratiche di scuola in una dimensione olistica che abbraccia i diversi dati acquisiti dai ricercatori nel lavoro sul campo riannodati in un’unica trama testuale.

 

Nella formazione, invece, si porrà come dispositivo funzionale ad una crescita  professionale dell’insegnante, all’adozione di un modello riflessivo di interrogazione critica sul proprio fare che getterà luce non solo sul suo sé, come è stato finora, ma sulla costruzione intersoggettiva delle pratiche educative di classe, esaminate in un’ottica inclusiva.

L’obiettivo è quello di giungere ad una evidenziazione e successiva condivisione di buone pratiche o difformità rispetto ad una idea rinnovata di Scuola concepita sempre più ormai nella prospettiva dell’inclusività; e infine, ad una analisi co-costruita dei bisogni formativi degli insegnanti che possa rientrare nel PdM dell’Istituto.

 

Beginning with the Narrative Paradigm, this paper introduces a project conducted in a school in the province of Taranto which employs auto-ethnography in a dual purpose, research and training, where the protagonists are teachers trough their inclusive educational practices. For the Italian educational research, ethnography still represents a largely unexplored territory. Conversely, in different countries, ethnography already encompasses a wealth of studies and research, which range from the social and psychological areas to the educational one. For this reason, auto-ethnography is regarded as the new frontier of qualitative research. Different from other forms of personal narrative, such as autobiography and ethnography, auto-ethnography is not limited to the mere contents of the narrator’s own life; its narrative stretches as far as the social and professional organization of the self. Thus, its focus shifts to the personal, professional action and to how such action changes depending on the conditions of a given context. The teacher’s inclusive know-how, in fact, does not simply refer to his structured and pre-established knowledge, but it is the outcome of a continuous interaction between his self and the context, where his relationship with the school community, his responsibility, his attitude, his behavior, the knowledge he employs within the work context, and his care for his relationships, are all crucial towards the development of an inclusive educational practice. Drawing on the abovementioned premises, auto-ethnography will benefit the research by allowing to read the school practices in a holistic dimension so that the different data acquired by researchers within their fieldwork will all converge into a single final picture.

In education, instead, it will serve as a precious device for a teacher's professional development, for the adoption of a reflective model of critical inquiry about his work, allowing, in turn, to shed light not only on his Self, as it has been until now, but also on the inter-subjective construction of the educational practices of the class, examined in an inclusive perspective. Accordingly, the aim is to first highlight and then to share the best practices, or the differences, from a renewed idea of school, which is now increasingly considered from an inclusive perspective; and, finally, to achieve a jointly constructed analysis of the needs related to teachers training to include in the School Improvement Plan.

 

1. Lo sfondo teorico: la sfida globale di una “Scuola inclusiva”

 

Recependo le raccomandazioni espresse nei vari documenti ministeriali (direttive, circolari, linee guida dell’UE) [1] sottoscritti sia in ambito europeo che internazionale sul tema dell’inclusione sociale, anche nella scuola italiana, oggi, si è fatta più urgente la necessità di riconsiderare il tema dell’inclusione non già solo in una prospettiva sociopolitica, ma anche culturale ed educativa e, quindi, scolastica.

Da qui, la recente legge 107 del 2015 (Ministero dell’istruzione dell'università e della ricerca [MIUR], 2014) che ha individuato nell’inclusione la chiave di volta per una “buona scuola” [2] rivolta non solo a pochi, ai più capaci e meritevoli, ma a tutti, nel rispetto del diritto all’istruzione, che è un diritto universale, specie di coloro che quotidianamente sono esposti al rischio di esclusione sociale [3].

La ricerca pedagogica e didattica più accreditata a livello nazionale e internazionale ha sottolineato con forza, negli ultimi anni, un dato importante: parlare di scuola inclusiva significa spostare il focus degli studiosi e dei Policy maker sulla necessità di ripensare l’ambiente scuola in una dimensione più aperta, accogliente, coinvolgente, partecipata [4]. Ciò comporta, di fatto, l’assunzione di una nuova prospettiva per guardare la scuola in un’ottica sistemica, in base alla quale tutti, dirigente, insegnati, famiglie, territorio saranno chiamati a lavorare in sinergia, alla maniera di una “comunità di pratiche” [5], al fine di sviluppare azioni inclusive promotrici di pari opportunità e di uno sviluppo economico e solidale sul territorio in cui operano.

Per il perseguimento dell’obiettivo inclusione fondamentale sarà allora il senso di comunità fra i partecipanti, che farà da sfondo integratore a tutte le progettualità che saranno attivate nella scuola. Solo allorquando l’inclusione sarà in grado di proporsi come progetto condiviso intorno al quale conformare l’operari di ciascun attore della Community of learners, la pedagogia dell’inclusione entrerà a far parte della cultura organizzativa della scuola tout court.

Immettersi su questa strada, come si può facilmente intuire, non è facile. Tale progetto implica un cambio di paradigma nella logica teorica e programmatica della scuola, con un impegno da profondersi su più ambiti. Tra questi, la formazione docente è sicuramente quello più urgente da risolvere.

Dalle molte indagini condotte negli ultimi anni sullo status quo dell’inclusione nelle scuole d’Europa è emersa la necessità di superare il ruolo specialistico del sostegno e di promuovere una formazione pedagogico-didattica inclusiva unica, che – come proposto  da Ianes (2015) – valga per l’intero corpo docente della scuola. Ciò al fine di superare il diffuso fenomeno di deresponsabilizzazione e di delega nell’affrontare il problema dell’inclusione che, come già sottolineato, riguarda tutti, se pur a livelli diversi e con diversi gradi di competenza, e non solo com’è stato finora un target specifico di insegnanti.

Nell’affrontare il discorso sulla formazione degli insegnanti in un’ottica inclusiva due sono le dimensioni principali su cui urge lavorare: la prima è la competenza pedagogico-didattica, la seconda è l’insegnamento consapevole (Conscious Teaching), a sua volta strettamente legato alla consapevolezza del ruolo professionale. A seguito di numerosi studi, infatti, è stato osservato che entrambe queste dimensioni giocano un ruolo fondamentale nella disposizione a lavorare in un’ottica inclusiva. Assumere tale prospettiva di lavoro comporterà per l’insegnante l’impegno a mostrarsi particolarmente attento alla qualità delle relazioni umane, alla organizzazione e all’allestimento degli spazi, ma soprattutto alla scelta di contenuti e alla predisposizione di metodologie coerenti con il progetto di una pedagogia per l’inclusione rivolta all’intera area dei bisogni educativi speciali (BES), in cui rientrano, com’è noto, oltre ai disturbi specifici di apprendimento e/o disturbi evolutivi specifici, lo svantaggio sociale e culturale, nonché le difficoltà derivanti dalla mancata conoscenza della lingua italiana perché appartenenti a culture diverse. Per risultare efficaci, tali azioni dovranno abbandonare l’occasionalità, l’eccezionalità, la magistralità a cui, nella maggior parte dei casi, risultano attualmente legate, per strutturarsi lentamente nella filosofia dell’operari educativo, organizzativo e gestionale della scuola nel suo insieme. Laddove tali competenze non rientrassero nella professionalità del docente e nel suo saper fare quotidiano, occorrerà formarle.

Incamminarsi lungo questa strada è impegnativo, richiede tempi lunghi, innanzitutto per sensibilizzare il gruppo dei pari sulla necessità di sentirsi parte di una comunità che è chiamata ad educare nel rispetto delle diversità. L’inclusione, infatti, è un concetto variegato che primariamente viene interiorizzato in famiglia, ma di cui ciascuno fa concretamente esperienza nella scuola, nella quotidianità della classe, nella relazione con il docente e con il gruppo dei pari, ma soprattutto attraverso lo strumento del curricolo verticale [6]. È qui che dirigente [7], insegnanti, allievi e famiglie giocano la partita di una pedagogia dell’inclusione.

È questa una sfida ambiziosa per affrontare la quale non è pensabile procedere in maniera frammentaria e disorganizzata. Nel corso degli anni, infatti, tale procedimento si è rivelato molto poco efficace. Urge, invece, un piano programmatico ben preciso da adottare nella Scuola, che veda ricercatori e operatori scolastici coinvolti in un unico itinerario di ricerca-formazione, perché se è vero che la formazione per l’inclusione è un’urgenza, è altrettanto vero che non esiste formazione che non abbia come punto d’avvio e premessa una valutazione ex ante o analisi dei bisogni che dir si voglia che faccia emergere, attraverso una precipua indagine, quali sono le competenze da formare in base anche alle caratteristiche del contesto.

Ci si chiederà se esiste un itinerario privilegiato da seguire per coniugare esigenze di ricerca e di formazione in un unico progetto. Così come stabilito dal paradigma fenomenologico-ermeneutico che caratterizza molti orientamenti di ricerca, specie quello dell’Analisi delle pratiche educative (Altet, 2003; Day, 2004; Day & Laneve, 2011; Damiano, 2006; Laneve, 2005; 2010), si muoverà dalla pratica, dal fare, dall’esperienza quotidiana per conoscere il sapere dell’inclusione che gli insegnanti in primis, ma anche il dirigente e le altre figure del personale ATA possiedono e che li orienta nelle loro prassi educative, nelle prese di decisione, nell’impiego delle metodologie e via dicendo. Una volta acquisito tale sapere nelle sue linee generali e situazionali, si cercherà di estrapolare da questo categorie, teorie, modelli educativo-didattici per promuovere l’inclusività da formalizzare e da condividere con il gruppo dei pari. Ciò nell’ipotesi che le buone pratiche esistenti entrino a far parte di un modus operandi non solo di alcuni, ma dell’intero istituto scolastico. Solo così facendo ciascun partecipante al gruppo di ricerca, facente parte della comunità di pratiche organizzative della scuola, contribuirà alla co-costruzione di una conoscenza finalizzata a produrre orientamenti e strategie nell’ottica di un progetto di scuola inclusiva.

 

2. Il focus della ricerca educativa sulla soggettività dell’insegnante

 

Il progetto di scuola inclusiva – come già anticipato – richiede un interevento che non può essere calato dall’alto senza tener conto dell’esistente. Il turning away from experience (Clandinin & Connely, 2000, p. 25) – come mostrato dalla più matura ricerca sulle pratiche educative – è un itinerario senza dubbio seducente poiché più semplice e immediato, che nasconde, però, molte insidie. Non è pensabile infatti promuovere formazione senza conoscere il chi della formazione e il suo fabbisogno formativo. Per acquisire tali informazioni, quindi, occorrerà focalizzare l’attenzione sull’insegnante e sulle situazioni di lavoro che, nella classe, lo vedono protagonista e responsabile del processo di insegnamento-apprendimento.

Infatti, è ormai un dato ampiamente acquisito, nell’ambito della ricerca educativa, che ogni forma di educazione/formazione “implica un lavoro con l’esperienza dei soggetti e richiede di accostarsi al loro sguardo e alla loro prospettiva sul mondo” (Sità, 2012, p. 9) per comprendere quali sono le teorie, le credenze, i pregiudizi, le stereotipie all’origine del loro operato e a partire dalle quali sarà possibile progettare un percorso di formazione iniziale o in servizio di tipo dialogico-riflessivo, che avrà come protagonisti i soggetti stessi della ricerca.

Porre la soggettività dell’insegnante al centro dell’indagine, inoltre, risponde ad una precisa idea dell’educare come azione caratterizzata da un insieme di pratiche che egli compie rivolte ad un altro soggetto (l’alunno), collocate in un contesto più o meno strutturato, composto di numerosi elementi, molti dei quali osservabili e misurabili (ampiezza dell’aula, disposizione dei banchi, rapporto educatori/educandi, tipologia e frequenza delle attività proposte, ecc.) e altri, invece, meno tangibili (la gestualità, le convinzioni, i pregiudizi, il sistema dei valori) che sono fondamentali, se vogliamo, più dei primi, nella misura in cui determinano il modo unico, singolare, personale di educare e insegnare.

Tutte queste variabili, se pure nella loro diversità, sono riconducibili ad una matrice unica, la soggettività professionale, oggi, riconsiderata sul piano epistemologico per la sua valenza scientifica.

Nella nuova ricerca educativo-didattica (Damiano, 2006), quella costruttivista, analitico-pratica e situazionata, essa rappresenta il nucleo più eloquente di significati pedagogici per dire dell’insegnamento, della sua intenzionalità, della metodologia e della filosofia educativa che ne sono a fondamento, del sistema valoriale e categoriale che fanno da sfondo ai contenuti da insegnare, del management organizzativo che sapientemente o ingenuamente l’insegnante attua in classe, nonché dell’atteggiamento inclusivo che attiva nel suo “fare scuola”, nel lavoro con i colleghi, nel suo stare in classe e nella relazione educativa. Pertanto, è dalla soggettività del docente che occorre ripartire per conoscere ciò che egli fa a scuola e come lo fa, per valutare se la sua è una pratica d’insegnamento che può definirsi inclusiva o se, al contrario, non lo è affatto e necessita di una formazione in tal senso.

L’obiettivo, più precisamente, è quello di rendere trasparente le pratiche educative, fruibili da parte degli studiosi, formalizzabili, sperimentabili ed esportabili, laddove possibile, in altri contesti e situazioni di modo che diventino patrimonio condiviso dell’intera comunità di pratiche coinvolta nella ricerca e, in futuro, della scuola nel suo insieme.

Questa modalità di ricerca sviluppata dal basso, affinché produca risultati non solo di ricerca ma anche formativi, richiede una postura autoriflessiva dell’insegnante, intesa come capacità di essere presente rispetto ai propri processi di azione che, come sottolineato dal padre della fenomenologia Husserl, sono guidati da atti di coscienza.

Lungo questo procedimento di autocomprensione epistemica del suo fare l’insegnante si troverà a scomporre la sua analisi critico-riflessiva su due livelli rinvenibili nella sua professionalità: uno sfondo epistemologico che attiene i criteri di scientificità su cui poggia il suo lavoro, dunque, le teorie pedagogiche, i modelli didattici e docimologici, le metodologie e gli strumenti impiegati, dimensioni queste che si prestano più facilmente ad essere dichiarate; e uno “sfondo opaco” (Mortari, 2007, p. 223), come lo definisce L. Mortari, più difficile da sottoporre ad analisi, che comprende presupposti, valori, credenze, memorie di vissuti, criteri di giudizio, automatismi del pensiero, che agiscono nei suoi processi di conoscenza guidando il suo fare molto spesso in maniera tacita, implicita, dunque, senza che egli neppure se ne avveda.

Tali dimensioni – come vedremo nei paragrafi successivi – possono essere portate alla luce e tematizzate attraverso un approccio di tipo narrativo e un dispositivo metodologico, qual è quello autoetnografico utilizzato nella ricerca che qui presentiamo, che – come vedremo –, muovendo dal racconto dell’esperienza vissuta, spinge l’insegnante a guardare nella sua soggettività professionale e a riflettere criticamente sui presupposti razionali, emotivi, morali e intersoggettivi che sottostanno al suo agire educativo.

 

3. Il “Progetto formazione/ricerca Uniba per l’inclusività”

 

Dunque, se l’approdo delineato, come abbiamo visto, è la scuola per l’inclusione, una delle vie privilegiate che può condurre ad esso è la promozione di percorsi riflessivi di Ricerca-Formazione collaborativa. Tale progetto si fonderà su un dialogo fecondo fra mondo della scuola e dei pratici e ricercatori-studiosi portatori di teorie.

È questa la prospettiva in cui è stato pensato il “Progetto formazione/ricerca Uniba per l’inclusività[8] rivolto ai docenti dell’Istituto Leonardo da Vinci – Monteiasi, che vede coinvolte principalmente due prime della secondaria di I grado (1^A e 1^B) e una terza primaria (3^A) del plesso Pascoli – Monteiasi e una terza primaria (3^A) del plesso Enriquez-Montemesola.

Il paradigma che farà da cornice epistemologica a questo programma di ricerca/formazione è quello su delineato dell’Analisi delle pratiche educative. Esso, com’è noto, vanta, oggi, un’ampia letteratura scientifica nazionale e internazionale e si rifà a molteplici approcci. Quello che, nel nostro caso, meglio si prestava a supportare l’indagine e a rispondere alle sue finalità analitico-formative è – come già detto – quello fenomenologico-ermeneutico che si avvarrà di un metodo narrativo, e nella fattispecie autoetnografico.

 

3.1. L’approccio fenomenologico-ermeneutico e il metodo etnografico

Partendo dal presupposto che l’azione educativa altro non è se non una costruzione collaborativa di significati fra educatore ed educando, la cui qualità dipende dalla soggettività di chi li compie, l’approccio fenomenologico-ermeneutico, nel Progetto di ricerca/formazione Uniba per l’inclusività, focalizzerà la sua attenzione sulla soggettività dell’insegnante e sul sistema di significati (credenze, norme, pregiudizi, metodi) che orientano il suo agire quotidiano nell’ottica della inclusività.

Il progetto, come si evince dallo stesso titolo, consta di due momenti, la ricerca e la formazione, che si svolgono lungo binari apparentemente separati ma, in realtà, contigui.

La ricerca sarà condotta con un metodo etnografico a indirizzo narrativo. Esso prevede che i ricercatori entrino a far parte del contesto classe che intendono analizzare e che osservino e descrivano quanto accade concentrando il loro sguardo sulla professionalità dell’“insegnante inclusivo”. In particolare l’obiettivo è quello di cercare di capire quali sono le teorie, le metodologie, le strategie che mette in atto per promuovere una pedagogia e una didattica inclusiva nella sua classe. E ancora, qual è la cooperazione che si stabilisce tra l’insegnante di disciplina e quello di sostegno nel concordare la programmazione delle attività da svolgersi in classe, i compiti assegnati per casa, qual è il coinvolgimento delle famiglie, il confronto attivato con i colleghi delle altre classi parallele, il supporto richiesto da parte del dirigente nell’affrontare specifici casi di Bes e/o DSA.

Nella fase della ricerca, l’osservazione situata condotta dai ricercatori funzionale all’analisi delle pratiche, unita alla ermeneutica dei significati acquisiti sul campo, contribuirà a produrre sapere sull’azione didattica (Damiano, 2007) per capire se risponde o meno ad una chiara idea di inclusività. L’impiego del dispositivo autoetnografico, inoltre, contribuirà ad affinare nei docenti una pratica riflessiva (Fabbri, 2007; Mortari, 2003) e una dimensione dialogica, collegiale, cooperativa del loro insegnamento. Quindi, offrirà loro l’occasione per formarsi e autoformarsi, lavorando sulle resistenze all’analisi, sugli aspetti identitari, sul tacito e l’inconscio legati alla loro professionalità (Perla, 2010).

 

3.2. L’osservazione situata e le sue implicazioni

Nella prima fase dell’osservazione partecipante il ricercatore, nell’adottare uno stile fenomenologico d’indagine, sospende il giudizio (epoché) mettendo da parte le teorie, le conoscenze scientifiche e i meccanismi interpretativi di cui dispone. Così facendo, mira ad acquisire un corpus di conoscenze e di dati che rendono esplicita la situazione didattico-educativa di cui fa esperienza in classe, nelle sue diverse dimensioni, variabili di contesto, variabili di prodotto, il linguaggio, la corporeità, ecc. Nell’osservare queste dimensioni, il principale oggetto che richiama la sua attenzione è la pratica educativa e, di rimando, il soggetto che la compie e il suo rapporto con l’intersoggettività (l’intera classe e, in particolare, gli alunni con Bes o DSA, docente di sostegno, dirigente, famiglie).

L’osservazione sul campo sarà condotta da due ricercatori Uniba. Nella prospettiva fenomenologico-ermeneutica, il confronto tra due o più ricercatori è utile per cogliere con una maggiore oggettività le caratteristiche del fenomeno osservato, nonché per mantenere una certa vigilanza critica sulla ricerca e sui criteri e la postura [9] che devono guidare l’indagine sul campo.

Come evidenziato dalla ricerca scientifica in campo pedagogico, la presenza del ricercatore sul campo pone, nella maggior parte dei casi, una serie di problematiche derivanti soprattutto dalla diffidenza che i nativi del luogo, nel nostro caso gli insegnanti, nutrono nei suoi confronti e rispetto all’ipotesi che il loro operato venga da loro sottoposto ad analisi [10]. Sono queste, tuttavia, difficoltà che un ricercatore esperto è capace di fronteggiare adottando una serie di accorgimenti posturali nel suo lavoro sul campo che mirano a farsi percepire dai nativi del luogo come uno di loro, a stabilire con essi un patto di fiducia fondato sull’empatia, la responsabilità, sull’accoglimento dell’altro, sulla cura e il rispetto delle sue emozioni e delle conoscenze che emergeranno lungo il corso dell’indagine (Sità, 2012, p. 48).

Durante la fase di osservazione lo sguardo dei ricercatori, nel rispetto dell’atteggiamento suggerito dalla fenomenologia, sarà guidato da un sentimento di “fiducia in ciò che appare” (Sità, 2012, p. 35 ss.). Esso risponde ad un principio che stabilisce che, se è vero da un lato, che la realtà nella sua veridicità non si dà mai tutta nell’immediatezza, ma per coglierla davvero nella sua complessità necessita di tempi lunghi di osservazione e di una certa ricorsività dei dati, è altrettanto vero che talvolta è proprio nella immediatezza dell’apparire che è possibile trovare la via per comprenderla se non oggettivamente, in una maniera molto prossima alla verità.

In che modo? Lasciandosi guidare oltre le apparenze per cogliere – come suggerito da Husserl e da coloro che hanno raccolto la sua eredità in campo pedagogico – il profilo nascosto nelle cose, osservando, quindi, i fatti educativi e i comportamenti correlati così per come si manifestano nello spazio e nell’ambiente in cui si svolge l’osservazione. Ciò avverrà nella consapevolezza che i comportamenti dell’insegnante osservati in classe, il suo linguaggio, le sue prassi sono solo dei frammenti, delle apparenze che lasciano intravedere alcuni aspetti della professionalità, quantunque non riescano a coglierla nella sua totalità (Sità, 2012, p. 46).

In questo senso diventa importante per il ricercatore, nello spazio dell’osservazione e dell’analisi, allenare lo sguardo per cercare di cogliere la realtà tenendo sempre presente la domanda di ricerca.

In base a quanto detto, l’osservazione condotta nelle classi che si sono rese disponibili per la ricerca sarà tesa a cogliere non già tutto ciò che rientra nella professionalità dell’insegnante, bensì primariamente il suo carattere inclusivo (azione inclusiva). È questo un dato che, per essere rilevato nella maniera più oggettiva possibile, nel corso dell’indagine, sarà messo alla prova e incrociato con il racconto personale autoetnografico reso in prima persona dall’insegnante stesso. Ciò al fine di fare emergere la discrepanza molto spesso esistente fra dichiarato e agito da parte dell’insegnante, causa dello strutturarsi di un sistema di false convinzioni che talvolta generano chiusure e comportamenti ambigui o errati, nel suo modo di intendere e nell’esercizio della sua professionalità.

 

4. L’autoetnografia per una conoscenza embedded delle pratiche inclusive di scuola

 

Altrimenti definita come etnografia personale (personal ethnography) l’autoetnografia, secondo Lyall Crowford (1996, pp. 158-170) è un racconto dell’esperienza personale nella quale il soggetto narrante, lungi dal posizionarsi al di fuori del testo o ai suoi margini sta al centro e ne rappresenta il principale oggetto d’indagine.

In tal senso, essa assume un carattere riflessivo. Il racconto autoetnografico si struttura a partire da tre presupposti ontologici, il , gli Altri e la Cultura del luogo, che si intrecciano l’un l’altro fino a formare un unico oggetto culturale (Chang, 2008, p. 13).

C. Ellis e A. B. Bochner (2000) hanno evidenziato la possibilità di distinguere le autoetnografie in base alla finalità per la quale vengono utilizzate. Esistono, precisano gli studiosi, quelle che pongono più enfasi sul processo di ricerca (grafia), quelle maggiormente interessate agli aspetti culturali (etno) e quelle invece centrate sul sé (auto). Queste tre diverse tipologie trovano una mirabile sintesi nel modello autoetnografico proposto da H. Chang (2008) di una narrazione etnografica nell’orientamento metodologico, interpretativa nelle sue finalità e autobiografica nel suo contenuto (p. 48). La presenza di questi tre aspetti, osserva la studiosa, rende l’autoetnografia simile e al contempo diversa dalle altre scritture etnografiche. Circa la sua morfologia, è utile precisare che essa si presenta nella forma di un racconto/narrazione che si differenzia dalle altre forme di scrittura narrativa per il fatto di utilizzare varie modalità espressive, che vanno dal reportage giornalistico, al saggio, al romanzo e al racconto esperienziale. La narrazione autoetnografica nei suoi contenuti sarà data da un insieme di note, riflessioni, dati quantitativi, a cui si aggiungeranno impressioni, sensazioni, stati d’animo del soggetto, in breve tutto ciò che attiene alla qualità dei processi in cui è coinvolto in prima persona.

Quantunque, nell’ambito della letteratura scientifico-pedagogica nazionale, ad oggi manchino quasi del tutto riflessioni e ricerche su questo versante, è sulla base di un fermento di studi correlati da un’ampia letteratura scientifica di ambito psicologico, sociale ed educativo sviluppatisi all’estero che è lecito – a parer nostro – ipotizzare l’impiego dell’autoetnografia come dispositivo di ricerca e di formazione nella scuola. Nella ricerca, essa può consentire al ricercatore di cogliere la pratica dell’educazione e dell’insegnamento, il senso e la ratio sottesa agli atti educativo-didattici, attraverso un’ermeneutica attivata dagli stessi attori dell’azione educativa (gli insegnanti). A differenza dell’autobiografia, l’autoetnografia non limita il contenuto del suo racconto alla sola esperienza di vita personale del narratore, ma amplia il suo orizzonte narrativo ad una dimensione sociale, professionale, organizzativa del suo Self [11]. Il suo focus si sposta, pertanto, sull’agire personale/professionale, e sul modo in cui questo si modifica al variare delle condizioni presenti nel contesto. Essa si distingue anche dalla semplice etnografia che affida le sue descrizioni ad una prospettiva impersonale e disincarnata per cogliere la realtà. Adottando precisi accorgimenti stilistici, l’autoetnografia comincia sin da subito a strutturare la narrazione a partire da un Self, nel nostro caso l’insegnante, che si fa lente per mettere a fuoco il noi (etno), ovvero la realtà della classe e i singoli alunni (Bochner & Ellis, 2002, pp. 738-739). Facendo propria la tesi secondo la quale la conoscenza della realtà è intimamente legata a colui che la osserva, essa, infatti, ritiene impossibile, nel racconto di ricerca, scindere l’esperienza di colui che narra, nel nostro caso dell’insegnante che fa ricerca sulle proprie pratiche educative inclusive, da quella degli attori presenti nel contesto (insegnante di sostegno, alunni, dirigente, ricercatore universitario), che si intrecciano, invece, l’un l’altra in un’unica voce narrante e in un’unica descrizione olistica.

Considerata la natura dell’oggetto che intendiamo indagare, l’agire educativo inclusivo dell’insegnante, l’autoetnografia, per le ragioni anzidette, ben si presta a fare emergere questi aspetti ponendoli in relazione con alcuni fattori da cui dipende massimamente la sua expertise pedagogico-didattica in tema di inclusività. Essi sono: il sé personale e professionale, la corporeità, la relazionalità, la temporalità, la spazialità, la progettualità, il linguaggio, la tecnica. Delimitare il racconto attorno a questi nuclei tematici si rende ancorché necessario al fine di non far disperdere chi narra lungo sentieri espressivi, indubbiamente importanti, ma poco significativi ai fini della nostra ricerca.

È interessante notare come nelle ricerche condotte finora, se da un lato, molta luce è stata fatta sull’identità professionale dell’insegnante come costrutto emergente da una ermeneutica attivata dagli stessi docenti su se stessi e sul loro operato, a partire dalle proprie percezioni, dall’altro lato, scarsa attenzione è stata posta, invece, sull’identità professionale come processo di costruzione in fieri (Practical Knowledge-building), caratterizzato da una integrazione continua di dimensioni individuali e collettive, pubbliche e private. Il saper fare inclusivo dell’insegnante, infatti, non è riferibile unicamente al suo solo sapere strutturato e precostituito, ma è l’esito di un’interazione continua fra il suo Self e il contesto, nella quale tutto, le relazioni con le persone che compongono la comunità scolastica, la responsabilità, gli atteggiamenti, i comportamenti, le conoscenze utilizzate nel contesto di lavoro, la cura delle relazioni diventano basilari ai fini della definizione degli “indicatori di un’azione educativo-didattica inclusiva” (Perla, 2013a, pp. 44-46) e di una “scuola nuova” (Perla, 2013b, pp. 77-127) promotrice di pari opportunità.

La capacità inclusiva dell’insegnante, del resto, è la costruzione di qualcosa che egli non possiede già sic et simpliciter, quantunque sia facilitata da una buona dose di ingenua predisposizione personale. Essa necessita, invece, di una precipua formazione teorico-pratica e di essere sempre posta al vaglio della realtà dei casi specifici, per affrontare i quali l’insegnante dovrà attivare ogni volta processi nuovi di osservazione, riflessione, oggettivazione, adattamento di strumenti, sperimentazione di strategie, costruendo, de-costruendo e ri-costruendo di volta in volta il sapere acquisito sull’inclusione, e unitamente ad esso l’immagine che ha di sé, le percezioni e le convinzioni legate al suo ruolo professionale e a se stesso come professionista e come persona.

L’analisi di queste situazioni di lavoro in classe, si badi bene, se sul piano scientifico, poco potrà servire ai fini di una generalizzazione dei dati e alla definizione di una Inclusive expertise da parte dell’insegnante che valga per tutti i casi che necessitano di processi di inclusione, molto ci aiuterà, invece, a conoscere la School Inclusiveness, e cioè il potenziale inclusivo di una scuola: le buone prassi che gli insegnanti attivano oggi a livello locale, sia sul piano individuale che collettivo, per affrontare la sfida del disagio e per sostenere la crescita inclusiva di ciascun allievo nel proprio territorio.

Lungi dall’applicare normative e di procedere in maniera strutturata, è ormai un dato acquisito nella letteratura scientifica più accreditata che l’inclusione per essere promossa necessita di essere innanzitutto compresa a partire da una conoscenza capillare di come operano le scuole nei vari contesti. Ciò peraltro rientra in una delle mission prioritarie della scuola dell’autonomia, che è quella di riflettere sul proprio operato e di autovalutarsi attivando un pensiero critico sul lavoro svolto per verificarne gli effetti e per migliorare le sue pratiche, così da renderle più efficaci, ma anche più umane e inclusive. Ciò risulterà tanto più facile in quelle scuole che già operano nella logica delle comunità di pratiche e della responsabilità condivisa, partecipata.

Immettersi su questo cammino è possibile adottando stili professionali in linea con tali finalità. Tra queste la formazione alla documentazione didattico-educativa è una tra le più impegnative e stimolanti per gli insegnanti che, come ci accingiamo a vedere, sarà promossa attraverso l’autoetnografia di classe.

 

4.1. L’autoetnografia, strumento per la formazione degli insegnanti all’inclusività

Il progetto di ricerca/formazione Uniba per l’inclusività, oltre a creare le condizioni perché nell’Istituto Leonardo da Vinci si sviluppi un sapere locale sul suo modo di fare e di essere scuola per l’inclusività (ricerca), mira a trasmettere alla scuola e, in particolare, ai suoi insegnanti un habitus mentale, una filosofia di lavoro che li accompagnerà nel processo di costruzione lifelong del loro sé umano e professionale (formazione).

In che modo? Attraverso l’adozione dell’autoetnografia come stile di lavoro, pratica auto formativa (Piccardo, 2010; Piccardo & Benozzo, 2004, pp. 417-424) funzionale ad una crescita professionale e ad una maggiore consapevolezza del ruolo. Tali obiettivi saranno tanto più soddisfatti laddove l’insegnante, in quanto membro di una comunità organizzativa, avvertirà su di sé la responsabilità del suo operato e l’esigenza di documentare le sue pratiche di lavoro con il dirigente e i suoi colleghi, così da crescere nella condivisione e nel confronto con gli altri. Quello della documentazione educativa è attualmente uno dei temi di maggiore interesse da parte della ricerca pedagogica. Intorno ad esso, negli ultimi anni, si sono condensati numerosi studi, frutto di sperimentazioni e indagini sul campo che ne hanno sottolineato la forte valenza formativa e professionalizzante. Richiesta dalla normativa vigente, e incentivata recentemente a mezzo anche del riconoscimento di un bonus per gli insegnanti che la dovessero adottare come habitus professionale, tuttavia, essa rimane ad oggi un punto dolente delle amministrazioni scolastiche, una sfida da cui dipende la qualità del sistema scuola.

Su questa esigenza documentale, a parer nostro, si gioca una partita importante per la auto-formazione dell’insegnante ad un agire riflessivo, che avrà ricadute rilevanti non solo sul piano personale, poiché mira ad uno sviluppo della conoscenza di sé e all’acquisizione di una maggiore consapevolezza del proprio ruolo professionale (Conscious Teaching), ma anche, da un punto di vista metodologico, nella misura in cui può promuovere, attraverso la documentazione educativa, l’acquisizione di una competenza tecnica esperta in tema di inclusione supportata da un agire riflessivo. Ed è proprio a partire da questo assunto che si è pensato di impiegare un dispositivo narrativo, l’autoetnografia, per abituare l’insegnante a documentare le sue pratiche educativo-didattiche (inclusive) attivando processi di individualizzazione, consapevolizzazione e responsabilizzazione.

Nell’autoetnografia, la struttura metodologica che è propria del pensiero narrativo favorirà la costruzione dell’identità professionale. Sarà qui che il tempo dell’accadere attiverà in ciascun insegnante coinvolto nella ricerca (curricolare o specializzato, esperto o novizio) un dialogo riflessivo, stimolante e talvolta anche scomodo, doloroso ed inquietante con il tempo dell’essere, con le ragioni legate alla scelta professionale, con le responsabilità richieste dal ruolo e con la necessità di dimostrarsi sempre alla sua altezza nel rispetto di sé stesso, della comunità locale e organizzativa in cui opera, dell’istituzione e di una idea di scuola che è quella dell’inclusività delineata dalla recente riforma.

La scrittura personale e professionale prodotta attraverso l’autoetnografia, accrescendo e consolidando la percezione della propria individualità, sposta l’attenzione dell’insegnante dagli alunni su se stesso e sul suo operato, che viene sottoposto a processi di autoanalisi e autovalutazione per cogliere le salienze inclusive delle pratiche svolte che saranno documentate e rese disponibili anche agli altri. Tale processo di ricostruzione e di formalizzazione molto spesso provoca, oltre che una fatica, un disagio personale che nasce dal fatto di mettersi in discussione e di vedere crollare una serie di certezze legate al suo ruolo e alla sua pratica quotidiana; così come anche uno straniamento nel rendersi conto che molto spesso la teoria acquisita non corrisponde alla pratica, che il pensato è diverso dall’agito, che la competenza che gli si richiede esorbita talvolta dalle sue possibilità e necessita di un supporto, di un confronto, di una rinforzo formativo in tal senso.

Tuttavia, è proprio questa fatica dello scrivere, questo disagio nel mettersi a nudo al cospetto degli altri che produce risultati in termini di formazione e auto-formazione dell’insegnante, di sviluppo del suo sé professionale e personale. L’esercizio autoetnografico, richiedendo all’insegnante di ripercorrere con il ricordo la sua esperienza quotidiana, lo formerà nell’attitudine a riflettere sul modo del tutto personale di padroneggiare le sue competenze, di generarne di nuove, lo renderà maggiormente consapevole del modo in cui è capace di gestire le varie situazioni di classe in un’ottica inclusiva, della appropriatezza delle metodologie e delle strategie utilizzate e dei suoi bisogni formativi.

Il rafforzamento nella percezione della propria competenza professionale, inoltre, permetterà agli insegnanti coinvolti nel percorso di formazione di sperimentare che cosa significa fare ricerca su se stessi partendo dal proprio operato. Inoltre, consentirà loro di consolidare la fiducia nelle proprie potenzialità e di riconsiderare il proprio contributo all’interno dell’organizzazione scolastica, motivando il loro impegno quotidiano nel lavoro.

 

4.2. Come scrivere un’autoetnografia? Accorgimenti stilistici e una traccia da seguire

L’insegnante nel farsi interprete del suo vissuto etnografico di classe può avvalersi di alcune norme stilistiche che gli consentono di rendere il testo più evocativo, suggestivo ed espressivo. A tal proposito gli studiosi Ellis, Bochner e Adams (2011) spiegano che le autoetnografie generalmente sono scritte

 

-  in prima persona, quando l’autore intende sottolineare che è stato un vivo testimone dell’esperienza raccontata;

-  in seconda persona, quando l’autore vuole trascinare il lettore nel racconto rendendolo più prossimo all’evento raccontato;

-  in terza persona, invece, quando sempre l’autore desidera rappresentare il più verosimilmente possibile il contesto di un’interazione animata dagli attori effettivi, dai loro pensieri e dalle loro voci.

 

A seconda che l’enfasi sia posta sul (auto), sugli altri (etno) o su un sé che interagisce con gli altri nel processo di ricerca (grafia), distingueremo tra autoetnografie personali nelle quali prevale l’elemento autobiografico, culturali nelle quali prevale l’elemento etnografico e intersoggettive nelle quali l’elemento autobiografico e riflessivo si compenetra a quello etnografico, dando origine a una forma ulteriore di narrazione di tipo dialogico che chiameremo autoetnografia intersoggettiva o ontologica.

La focalizzazione tematica da noi scelta in questa ricerca – come già detto – è l’esperienza professionale dell’insegnante in relazione all’inclusione. L’autoetnografia punterà, pertanto, ad esplorare il modo in cui il sé personale e professionale dell’insegnante si relaziona al disagio, alla disabilità, ai bisogni educativi speciali. E ancora, quali sono le procedure, i meccanismi, le strategie educativo-didattiche che mette in atto, nel quotidiano, nei confronti della classe e dei suoi singoli alunni per promuovere una pedagogia e una didattica inclusiva, ma anche il disagio esistenziale o le difficoltà provocate dalla presenza di alcuni casi difficili nel contesto classe che mettono in crisi la sua professionalità.

Si riporta, a tal riguardo, la traccia che è stata fornita agli insegnanti per conformare su di essa il loro racconto auto etnografico dell’inclusione.

 

Traccia autoetnografica: La mia pedagogia per l’inclusività…

 

Racconta una giornata tipo in classe, nei suoi diversi momenti, l’accoglienza, la lezione, la ricreazione e via dicendo, sottolineando le prassi agite per l’inclusività. Nella narrazione dell’esperienza cerca di focalizzare l’attenzione sugli aspetti legati alla comunicazione (verbale e non verbale), alla metodologia e agli strumenti utilizzati, alle teorie e al sistema di convinzioni e credenze strutturate nel corso della tua carriera come insegnante che entrano in gioco nel corso delle attività svolte in classe, alla spazialità e alla temporalità delle sequenze didattiche, alla progettualità come forma di sperimentazione adottata nell’esercizio della tua professione. Questi nuclei tematici si rendono oltremodo necessari al fine di guidarti nella descrizione del tuo fare da una domanda di ricerca che impone sempre di selezionare le informazioni da raccontare, di organizzarle compiendo in questo modo un primo tentativo di formalizzazione delle tue “buone pratiche” per una scuola inclusiva.

 

5. La narrazione dell’esperienza di ricerca sul campo: l’autoetnografia del ricercatore

 

L’intento ultimo che si pone la ricerca, a seguito della condivisione delle autoetnografie prodotte dagli insegnati coinvolti nello spazio condiviso di ricerca/formazione, è quello di approdare, attraverso i resoconti d’indagine prodotti dai ricercatori che hanno puntellato i profili singolari delle Erlebnisse di classe, a descrizioni composite e triangolate (autoetnografie ontologiche) dell’agire inclusivo della scuola. Esse cercheranno di cogliere, in un documento di sintesi finale, da un lato, le essenze che accomunano le diverse esperienze osservate e descritte dai partecipanti, e dall’altro, evidenzieranno le differenziazioni riscontrate in alcuni casi particolari. Tale procedimento renderà visibili le buone prassi della scuola, che in tal modo diventeranno patrimonio condiviso dei docenti dell’intero istituto e, allo stesso tempo, ne rileveranno le criticità lasciando spazio alla individuazione congiunta di possibili itinerari di formazione.

Nella letteratura scientifica internazionale, l’autoetnografia è considerata la nuova frontiera della ricerca sociale, qualitativa. Il fermento di studi e l’ampia teorizzazione a carattere metodologico ed epistemologico, tuttavia, è accompagnata anche da numerose critiche nei suoi confronti per la debolezza dei suoi presupposti che si affidano, come già detto, ad una prospettiva soggettiva, personale, intimistica, ritenuta fallace perché considerata troppo lontana dal concetto di oggettività che, sulla scia del positivismo, ha dominato fino ad oggi nella ricerca tout court.

Superando i limiti strutturali del racconto etnografico, l’autoetnografia è, invece, il modo più veritiero che si offre al ricercatore per documentare l’indagine svoltasi embedded in una forma olistica e in una prospettiva embodied (Spry, 2001), incarnata, intersoggettiva che, coinvolge anche gli informant, ovvero gli attori protagonisti dell’indagine. Il risultato che ne emerge è un racconto/resoconto della ricerca di tipo dialogico fondato – Gadamer direbbe – su una “circolarità ermeneutica” di punti di vista soggettivo-oggettivo(Reed-Danahay, 1997).

La forma del racconto, avverte C. Ellis (1997), sarà quella riflessiva, personale[12], evocativa (p. 116). Rispetto ai semplici resoconti d’indagine, propri della ricerca etnografica, essa avrà il vantaggio di includere, insieme alle descrizioni della realtà osservata, altri elementi rilevati a mezzo di field notes, interviste, conversazioni, foto, registrazioni audio, video, e con essi tutti quegli aspetti che finora si sono cercati di offuscare o soffocare nella ricerca sul campo, che attengono la soggettività epistemica di chi fa ricerca in prima persona, ovvero impressioni personali, emozioni e via dicendo che scaturiscono nel corso dell’indagine.

Che questa ricerca riesca a perseguire gli obiettivi prefissati e a sviluppare quanto detto finora è prematuro affermarlo in questa fase ancora intermedia. Giunti ormai a un buon punto delle osservazioni condotte nelle classi che hanno dato la loro disponibilità a collaborare con noi, si tratta ora di capire come gli insegnanti hanno risposto allo stimolo dell’autoetnografia proposto dal gruppo di ricerca universitario, come si sono cimentati in questa pratica di autoanalisi del proprio esercizio professionale, ma, soprattutto, quanto essa, una volta terminata la ricerca, riuscirà a radicarsi nella loro quotidianità di scuola, nel loro agire educativo e nella loro identità professionale. Nondimeno bisognerà capire in che misura il racconto reso dagli insegnanti potrà contribuire ad esplorare realmente i valori pedagogici e gli stili educativi della scuola. E, infine, a partire dall’evidenziazione di alcuni nodi problematici, in che misura l’autoetnografia contribuirà a generare un ripensamento non autoreferenziale ma collettivo, nella scuola, della pedagogia che essa promuove per l’inclusività e ad indicare eventualmente nuove linee di intervento.

 

Note

 

[1] Si ricordano a tal proposito una selezione di documenti: Circolare n. 8 del 6 marzo 2013, Strumenti d’intervento per gli alunni con Bisogni Educativi Speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica. Indicazioni operative, Costituzione della Repubblica Italiana; Nota Ministeriale n. 1551 del 27 giugno 2013, Piano annuale per l’inclusività – Direttiva 27 dicembre 2012 e C.M. n. 8/2013; Direttiva ministeriale 27 dicembre 2012, Strumenti d’intervento per gli alunni con Bisogni Educativi Speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica; Decreto Ministeriale n. 5669 del 12 luglio 2011, Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi specifici di apprendimento; Legge n. 170 del 2010, Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico; Nota Ministeriale n. 4274 del 4 agosto 2009, Linee guida per l’integrazione scolastica degli alunni con disabilità.

[2] Per una lettura in chiave critico-pedagogica del documento vedi: Baldacci, M., Brocca, B., Frabboni, F., & Salatin, A. (2016). La buona scuola. Sguardi critici dal documento alla legge. Milano: FrancoAngeli.

[3] Lo studioso Dario Ianes offre considerazioni molto interessanti sulle implicazioni che il progetto di scuola inclusiva trova nella Legge su “La Buona Scuola”. Tale progetto è – a parere espresso dello studioso – favorito dall’autonomia delle istituzioni scolastiche che si caratterizzano per la libertà di “arricchire e differenziare maggiormente l’offerta formativa muovendosi verso quelle forme aperte di didattica – laboratoriale, per progetti, cooperativa, per classi aperte, ecc. – che consentono modalità sempre più evolute di personalizzazione e individualizzazione”. Esso, inoltre, è supportato anche dall’incentivo ad una formazione continua dei docenti anche nella prospettiva dell’inclusione. Ianes ritiene, in definitiva, che la concreta realizzazione di una scuola più inclusiva sia legato ad una revisione dell’attuale ruolo del sostegno a cui non dovranno più essere delegati “in esclusiva” i compiti di inclusione. Nella sua proposta egli prevede un organico funzionale all’inclusione con un certo numero di “‘peer tutor’, insegnanti specializzati esperti itineranti che aiutino in modo concreto i colleghi curricolari nell’usare metodologie didattiche inclusive efficaci”. Così facendo si responsabilizzerebbe l’intero corpo docente nel promuovere una didattica dell’integrazione, senza più delegarla solo a qualcuno (Ianes, D. (A cura di). (2015). L’evoluzione dell’insegnante di sostegno. Verso una didattica inclusiva. (Nuova edizione. Trento: Erickson).

[4] Sugli aspetti del Management organizzativo e strategico per una classe inclusiva vedi tra gli altri: cfr. Vasquez, A., & Oury, F. (A cura di). (2011). L’organizzazione della classe inclusiva. La pedagogia istituzionale per un ambiente educativo aperto ed efficace. Trento: Erickson; Canevaro, A., & Ianes, D. (A cura di). (2002). Buone prassi di integrazione scolastica. Trento: Erickson; Ianes, D., & Macchia, V. (A cura di). (2008). La didattica per i Bisogni Educativi Speciali. Trento: Erickson.

[5] Sul concetto di “comunità di pratiche” e di “comunità di ricerca” che apprendono nell’ambiente scuola, vedi tra gli altri: cfr. Cacciamani, S. (2008). Imparare cooperando. Dal Cooperative Learning alle comunità di ricerca. Roma: Carocci; Giaconi, C. (2012). Nella comunità di Capodarco di Fermo. Dalle pratiche all’assetto pedagogico condiviso. Report di ricerca. Roma: Armando; Fabbri, L. (2007). Comunità di pratiche e apprendimento riflessivo. Per una formazione situata. Roma: Carocci; Alastra, V., Kaneklin, C., & Scaratti, G. (A cura di). (2012). La formazione situata. Repertori di pratica. Milano: FrancoAngeli.

[6]Sul tema della progettazione dell’offerta formativa e sul curricolo verticale nella e per la scuola inclusiva vedi: Moliterni, P. (2010). Progettazione dell’offerta formativa in una scuola inclusiva. in P. Crispiani (A cura di), Il management nella scuola di qualità (pp. 253-281). Roma: Armando; Capaldo, N. (2010). Dalle indicazioni al curricolo verticale: armonizzare, essenzializzare, partecipare. In P Crispiani (A cura di), Il management nella scuola di qualità (pp. 282-308). Roma: Armando.

[7] Una figura chiave per la costruzione di un sistema inclusivo di scuola, attraverso progettualità che vedono anche un coinvolgimento delle famiglie dei soggetti da integrare e delle associazioni, nonché attraverso percorsi formativi specialistici per gli insegnanti in servizio e novizi e una definizione del curricolo verticale, è il dirigente. Per tali ragioni, il dirigente può, a buon diritto, essere considerato il regista-artefice di un progetto educativo-didattico inclusivo (Gatto, S. (2010). La prospettiva dei bisogni educativi speciali. In P. Crispiani (A cura di), Il management nella scuola di qualità (p. 376 e ss.). Roma: Armando.

[8] Il progetto, condotto dall’Università degli Studi di Bari Aldo Moro – Dipartimento jonico in “Sistemi giuridici ed economici del Mediterraneo. Società, Ambiente, Culture” è coordinato sul piano scientifico dal prof. Riccardo Pagano con la collaborazione, per la parte metodologica, della scrivente. Il Progetto è l’esito di una convezione per attività di ricerca e di formazione stipulata e sottoscritta dal Dipartimento jonico/UNIBA e dall’ IC Leonardo da Vinci.

[9] Schiedi, A. (2010), La postura etnometodologica del ricercatore in campo educativo. In F. Damato, D. Salamida, A. Schiedi & V. Vinci, La pratica di insegnamento. Nuovi percorsi di lettura (pp. 88-139). Roma: Carocci; Schiedi, A. (in press). La postura di ricerca in campo educativo. Aspetti, temi e questioni aperte; Pagano, R., & Schiedi, A. (2010). «Leggere» la pratica educativo didattica. Categorie, aspetti metodologici e postura di ricerca. Quaderni del Dipartimento di Scienze Pedagogiche e didattiche, 9, 161-185; Schiedi, A. (2011c). La postura embedded di ricerca in campo educativo. Quaderni del Dipartimento di Scienze dell’educazione dell’Università degli Studi di Salerno, 2, 59-79; Schiedi, A. (2011b). Per una postura di ricerca autoetnografica in campo educativo. In R. Pagano (A cura di), La Pedagogia generale (pp. 281-328). Milano: Monduzzi; Pagano, R., & Schiedi, A. (2011). Il piano ontico del sapere pedagogico. Categorie e postura di ricerca. In R. Roig Vila & C. Laneve (Eds), La práctica educativa en la Sociedad de la Información. Innovación a través de la investigación (pp. 323-334). Marfil: La Scuola; Schiedi, A. (2011a). L’autoetnografia in campo educativo. Per una postura di ricerca ontologicamente fondata. In C. Gemma & R. Pagano (A cura di), In principio…la ricerca. Temi e voci di un’esperienza di formazione (pp. 167-174). Milano: FrancoAngeli; Pagano, R., & Schiedi, A. (2012). Understanding Educational Practice. Categories, Methodology and Posture of research. Hayka, 45, 44-59.

[10] Per un approfondimento di questo tema vedi: cfr. Schiedi, A. (2013). Il ruolo del ricercatore in campo educativo: questioni epistemologiche e metodologiche. In M. Attinà (A cura di), Figure teoriche della pedagogia contemporanea. Transizione difficile e processi educativi. Milano: Monduzzi Editoriale.

[11] Per un approfondimento delle differenze che intercorrono fra questi due generi narrativi, l’autobiografia e l’autoetnografia vedi: cfr. Roth, W. M. (Ed.). (2005). Auto/Biography and Auto/Ethnography: Praxis of Research Method. Rotterdam: Sense Publishers.

[12] Sulla autoetnografia come forma di ricerca narrativa personale nella quale l’autore esplora la sua esperienza con l’obiettivo di comprenderla attivando un confronto continuo tra prospettiva insider e outsider, tra se stesso e gli altri: cfr. Ellis, C., & Bochner, A. P. (2000). Autoethnography, Personal Narrative, Reflexivity: Researcher as Subject. In N. K. Denzin & Y. S. Lincoln (Eds), Handbook of qualitative research (pp. 733-68). (2nd ed.) Thousand Oacks, CA: Sage; Adams, T. E., Jones, S. H., & Ellis, C. (2015). Autoethnography. Understanding Qualitative Research. New York: Oxford University Press.

 

Bibliografia

 

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Riferimenti normativi

 

Circolare n. 8 del 6 marzo 2013, Strumenti d’intervento per gli alunni con Bisogni Educativi Speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica. Indicazioni operative, Costituzione della Repubblica Italiana.

Nota Ministeriale n. 1551 del 27 giugno 2013.

Piano annuale per l’inclusività – Direttiva 27 dicembre 2012 e C.M. n. 8/2013.

Direttiva ministeriale 27 dicembre 2012, Strumenti d’intervento per gli alunni con Bisogni Educativi Speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica.

Decreto Ministeriale n. 5669 del 12 luglio 2011, Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi specifici di apprendimento.

Legge n. 170 del 2010, Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico.

Nota Ministeriale n. 4274 del 4 agosto 2009, Linee guida per l’integrazione scolastica degli alunni con disabilità.