Saggi Stampa Email
Maria Montessori. Un contributo alla qualità del processo educativo
di Clara Tornar   

DOI: 10.12897/01.00048

 

 

Le acquisizioni della ricerca psicopedagogica forniscono una nuova chiave di lettura della pedagogia montessoriana, consentendo di comprenderne gli elementi di attualità e il contributo recato alla qualità del processo educativo. Aspetti specifici di questo contributo sono: la nuova visione dell'infanzia e dei suoi bisogni educativi; l'identificazione di requisiti scientifici per l'organizzazione dell'ambiente d'apprendimento; la valorizzazione dei processi cognitivi e affettivo-motivazionali dell'alunno.

 

The research in educational psychology offers a new  interpretation key of the Montessori pedagogy allowing to understand its topicality and its contribution to the educational process quality. Specific aspects of such a contribution are: the new view of childhood and its educational needs; the identification of scientific requisites for the learning environment organization; the valorization of the pupil's cognitive, affective and motivational processes.

 

1. I motivi di un interesse crescente


Il dibattito sulla pedagogia di Maria Montessori è stato contraddistinto nel tempo da una accentuata alternanza di toni, spesso oscillante tra i poli estremi della critica demolitiva e dell’adesione incondizionata. Negli ultimi decenni è andato progressivamente attestandosi su posizioni di maggiore equilibrio, oggi improntate ad una esplicita riconsiderazione, sul piano storico, dell’attività scientifica svolta dalla studiosa italiana e, per quel che attiene più specificamente gli aspetti metodologico-didattici, ad una vera e propria riscoperta dei principi alla base del suo modello educativo.

Prima donna in Italia a svolgere la professione di medico,  combattente al servizio di cause difficili e nobili rivolte alla difesa dei diritti di categorie sociali deboli, come quella delle donne e dell'infanzia svantaggiata, Montessori ha costruito una pedagogia che, fin dal suo apparire, si è straordinariamente diffusa in Paesi e in culture anche molto diverse tra loro.

Frequentando come assistente volontaria l'Istituto di Psichiatria della Regia Università di Roma, la giovane dottoressa condivise fin dai primi anni di attività professionale il clima di fiducia nel potere sociale della scienza, che in quegli anni di fine Ottocento contraddistingueva il Positivismo nel nostro paese. Sarà dunque proprio attraverso il contatto con quell'ambiente particolarmente prestigioso e aperto alle nuove frontiere  della ricerca che inizieranno a prendere corpo le sue indagini per lo sviluppo di un metodo medico-pedagogico volto al recupero dei bambini frenastenici, oggetto dei suoi primi interessi in campo educativo. Due anni di esperimenti, successivamente estesi ai soggetti 'normodotati', le consentiranno di delineare le basi teoriche ed operative di un modello educativo che si proponeva di fornire risposte specifiche ai bisogni psicologici dell'infanzia. Ma di una nuova infanzia, protagonista del proprio processo di sviluppo e dotata di inesauribili potenzialità creative.

Il Metodo della Pedagogia Scientifica, il libro nel quale la studiosa discute i risultati del suo primo esperimento educativo, pubblicato in Italia nel 1909 (1), viene conosciuto nel giro di un decennio pressoché in tutto il mondo: nel 1912 è tradotto in inglese e pubblicato negli Stati Uniti e in inghilterra (con introduzione del prof. H. W. Holmes, della Harvard University); dello stesso anno è la traduzione francese (pubblicata sotto gli auspici dell’Istituto J. J. Rousseau e con la prefazione di P. Bovet); del 1913 sono le edizioni tedesca, polacca e russa; e negli anni immediatamente successivi escono le edizioni giapponese (1914), romena (1914), spagnola (1915), con presentazione di J. Palau Vera, olandese (1916) e danese (1917).

È l'inizio di un vasto movimento d’interesse internazionale che, seppure con alterne vicende,  non si è spento nel corso degli anni: secondo una stima complessiva, sono oggi circa 22.000 le scuole Montessori esistenti nel mondo, ed oltre 110 i paesi dei cinque continenti nei quali esse hanno trovato diffusione.

Qual è il segreto dell’interesse che il modello educativo montessoriano ancora oggi suscita? E quale capacità esso ha di fornire un contributo alla qualità del processo educativo nei nostri contesti? Le acquisizioni della ricerca psicopedagogica consentono oggi di analizzarne con maggior consapevolezza il carattere di attualità e di coglierne gli elementi precursori rispetto ad istanze che soltanto in tempi successivi a quelli in cui la pedagogista è vissuta si sono affacciate nel dibattito pedagogico. In questa chiave è possibile esaminare i principali apporti che tale modello è in grado di recare alla qualità del processo educativo: lo stretto legame tra scienza e pedagogia e il rispetto per l’infanzia, che sono alla base del suo approccio pedagogico, la qualità dell’ambiente d'apprendimento, la qualità dei processi cognitivi e socio-affettivi che vi si svolgono - gli aspetti che saranno qui discussi - presentano spunti di riflessione di notevole interesse in relazione alle esigenze educative del nostro tempo.

 

2. L’attualità dell’approccio

 

Per comprendere l'attualità del modello pedagogico di Maria Montessori è opportuno innanzitutto considerare le premesse su cui esso si basa: la fiducia riposta nelle potenzialità d'apprendimento dell’infanzia e l'individuazione di criteri scientifici per l'organizzazione di un ambiente d'apprendimento appropriato a rispondere ai bisogni espressi nelle diverse fasi dello sviluppo.

Il bambino che si manifesta all'osservazione della pedagogista è un soggetto attivo, dotato di una spinta motivazionale in grado di  consentirgli - se adeguatamente sostenuto dall’ambiente - di apprendere con impegno ed entusiasmo difficilmente uguagliabili dall’adulto. Sotto tale aspetto, Montessori ha offerto un importante contributo alla definizione di un nuovo profilo psicologico dell'infanzia, ricco di interessanti elementi precursori rispetto a consapevolezze soltanto successivamente acquisite dalla ricerca in campo psicologico. Ad esempio, che la mente infantile  sia diversa da quella dell’adulto, che lo sviluppo si evolva secondo una serie di stadi corrispondenti a cambiamenti significativi di natura qualitativa, che esso sia attraversato da particolari periodi sensitivi nel corso dei quali la mente appare particolarmente disponibile a certi tipi di acquisizioni.

È sulla base di questa concezione dell'infanzia che la studiosa costruisce la propria denuncia nei confronti di quegli interventi nei quali l’adulto tende a sostituirsi al bambino sottraendo spazio alla sua attività. Considerato non più un semplice recettore di stimoli o un passivo esecutore di attività preordinate, ma un attivo costruttore della propria conoscenza, il bambino diviene il vero protagonista del processo educativo. Sul piano pedagogico, ciò corrisponde alla offerta di strumenti adatti a favorire la costruzione delle conoscenze, piuttosto che nell’intervenire indicando direttamente la strada da percorrere o le modalità con cui gli ostacoli incontrati possono essere superati. "Scopo dell'insegnamento" - scriverà in L’Autoeducazione (1970) - "non dovrà essere quello di far imparare le cose al bambino", bensì quello di "Mantenere sempre viva quella luce in lui che si chiama intelligenza" (p. 209).  In tale ottica, il processo educativo deve mirare a promuovere le potenzialità individuali curando di porre il bambino sempre di fronte a stimoli e compiti d'apprendimento adeguati ai suoi bisogni di sviluppo.

 

3. La qualità dell'ambiente d'apprendimento

 

Nel modello educativo di Maria Montessori, appare dunque centrale l'importanza attribuita all’organizzazione dell’ambiente d'apprendimento. Si tratta di una organizzazione finalizzata  alla creazione di un contesto individualizzante, improntato ad un clima di libertà e di valorizzazione dell’autodisciplina, all'interno del quale il soggetto possa essere posto di fronte ad esperienze significative per la costruzione delle proprie competenze cognitive e affettivo-relazionali.

Punti fermi dell'azione didattica sono, secondo la pedagogista, l'aderenza alle esigenze psicologiche che si manifestano nei diversi periodi dello sviluppo; la valorizzazione dell’attività condotta in prima persona dall’allievo a partire dalla sua esperienza senso-motoria; la valorizzazione dell’autonomia e dell’autoapprendimento. In risposta a tali esigenze, organizzare l'ambiente d'apprendimento significa organizzare le condizioni stimolo più adatte ad allestire un contesto educativo nel quale il soggetto sia circondato da inviti all’azione; nel quale la sua attività non sia semplicemente consentita, ma venga adeguatamente incoraggiata; nel quale questi possa percepire un clima di libertà e, al contempo, si senta  adeguatamente sostenuto dall'ambiente stesso con cui interagisce.

L'apporto  specifico e originale di Maria Montessori alla definizione di un ambiente così concepito risiede nell’aver individuato i criteri scientifici che presiedono alla sua organizzazione e nell’aver implicitamente definito le funzioni psicologiche e didattiche che esso dovrebbe esercitare per il conseguimento delle finalità prefissate.

L’ambiente d'apprendimento a cui la studiosa fa riferimento è un sistema entro il quale interagiscono in maniera equilibrata e ben dosata le tre fondamentali variabili che lo caratterizzano: il soggetto che apprende, con i suoi particolari bisogni di sviluppo; i materiali scientifici, in grado di offrire compiti d'apprendimento differenziati,  adatti alle diverse esigenze di costruzione intellettiva; L’insegnante, che vi esercita una complessa attività di organizzazione e di mediazione delle interazioni. La sua organizzazione si basa sulla premessa che le competenze individuali debbano essere acquisite attraverso l’esplorazione e la scoperta libere, sostenute da esperienze significative. In sintesi,  deve rispondere ai seguenti requisiti ed obiettivi:

  • garantire una stretta corrispondenza tra materiali d'apprendimento e capacità, in base alla quale il soggetto che apprende sia posto sempre di fronte a stimoli adeguati alle sue esigenze di sviluppo;
  • promuovere la capacità di autonomia attraverso una organizzazione razionale degli stimoli;
  • favorire l'autoapprendimento fornendo all'alunno le chiavi per esercitare un autocontrollo dei propri processi;
  • promuovere lo sviluppo delle potenzialità individuali garantendo la libera scelta dell'attività da svolgere.

Nella Casa dei Bambini, come è denominata la scuola dell'infanzia ad approccio montessoriano, l'organizzazione dell'apprendimento è improntata alla valorizzazione dei processi sensoriali e motori alla base dello sviluppo cognitivo nell'infanzia, condotta attraverso materiali e mezzi scientificamente determinati.  Nel passaggio alla scuola elementare, il bisogno di esplorazione infantile si manifesta come vera e propria "fame intellettuale" di cultura, sostenuta dalla potenza dell’immaginazione e dalla progressiva capacità di astrazione e ragionamento tipiche della nuova fase evolutiva attraversata dal bambino. Ne consegue l'affermazione dell’importanza di una educazione "dilatatrice", in grado di prospettare gli orizzonti sconfinati della conoscenza, capace di colpire l'immaginazione del bambino e di suscitare il suo entusiasmo più profondo: "Il segreto di un buon insegnamento è di considerare l’intelligenza del bambino come un campo fertile in cui si possono gettare delle sementi, perché germoglino al calore fiammeggiante della fantasia", scriverà la studiosa in Come educare il potenziale umano (1992, p. 29).  La risposta ai bisogni formativi dei soggetti in questa fascia d’età è rappresentata dal curricolo di educazione cosmica: non più discipline artificiosamente distinte, ma una progressiva scoperta del mondo come occasione per esplorare i molteplici campi del sapere e comprenderne le interconnessioni.

 

4. La qualità dei processi cognitivi e socio-affettivi

 

È interessante rilevare come gli obiettivi verso cui tende una organizzazione dell'apprendimento ispirata a questi principi chiami in causa una stretta sinergia di processi di tipo cognitivo, socio-affettivo e motorio. All'osservatore che visiti una classe Montessori al lavoro non possono sfuggire le manifestazioni di tali processi: l'attenzione e la concentrazione prolungate, manifestate nello svolgimento delle attività d'apprendimento, l'autodisciplina e l'autocontrollo, l'autonomia, la qualità delle interazioni sociali.

Contribuiscono certamente a determinare la qualità dei processi psicologici le caratteristiche dell'ambiente d'apprendimento, dotato di quel livello di sfida ottimale indicato dalla ricerca recente come requisito in grado di sostenere e dirigere l'attenzione, di far percepire un adeguato senso di autoefficacia personale e, in ultima istanza, di sostenere la motivazione intrinseca (Bandura, 1997). Così pure, il clima socializzante, basato sulla condivisione di regole e sulla responsabilizzazione.

Tale analisi risulta confermata dai dati di ricerche longitudinali (Miller & Bizzell, 1983; Stodolsky, 1972) che evidenziano come i soggetti che hanno frequentato una scuola Montessori mostrino, in gradi successivi di scolarizzazione, una maggiore capacità di iniziativa personale e di autocontrollo, un maggior grado di  perseveranza di fronte ai compiti d’apprendimento e un maggior livello autonomia. Interessante il riscontro sui processi di socializzazione: un dato che accomuna le diverse indagini condotte a tale riguardo mostra che la frequenza delle interazioni sociali nella scuola Montessori risulta significativamente più elevata rispetto a quella che si verifica nella scuola tradizionale (Black,1977; Tornar, 2007). Ed anche sotto l'aspetto qualitativo, si è visto che i bambini Montessori spendono una percentuale considerevole delle loro interazioni verbali per fornire aiuto o per insegnare ai propri pari (Baines & Snortum, 1973). In una indagine eseguita su soggetti frequentanti l’ultimo anno di scuola dell’infanzia e di scuola elementare (Lillard & Else-Quest, 2006), è emersa inoltre una maggiore capacità di assertività amichevole in situazioni di conflitto e un maggior senso di giustizia sociale nei soggetti frequentanti la scuola Montessori rispetto ai frequentanti una scuola tradizionale.

In relazione agli aspetti considerati, è opportuno richiamare l'attenzione che il dibattito attuale rivolge alla necessità di promuovere lo sviluppo di quei processi cognitivi e socio-affettivi che mettono l’individuo in grado di saper gestire il proprio apprendimento e di impossessarsi di quelle competenze chiave che lo metteranno in grado di affrontare, in una prospettiva di lifelong learning, i compiti e le situazioni che gli si presenteranno in ogni campo. Il modello Montessori appare improntato all’esigenza prioritaria di favorire proprio il conseguimento di questo tipo di competenze trasversali: l’autonomia, la capacità decisionale, la capacità di autocontrollo, il rispetto per le regole sociali in un clima di libertà. Si tratta, di obiettivi che rispondono ad una esigenza imprescindibile della scuola attuale, in vista della promozione della capacità di imparare a imparare, efficacemente espressa nel motto del bambino montessoriano, "aiutami a fare da solo", che è anche sintesi e allo stesso tempo nucleo centrale della pedagogia montessoriana.

 

5. Una risorsa poco valorizzata

 

Non sempre la pedagogia di Maria Montessori è stata compresa. Ciò è vero in particolare per l'Italia, paese nel quale ha scontato la colpa di essere andata contro corrente rispetto alla cultura pedagogica dominante, e per certi versi anche quella di aver precorso i tempi affrontando questioni oggi cruciali, preannunciate con straordinaria sensibilità: la necessità di promuovere le cosiddette competenze per la vita come l’autonomia e la capacita di controllo dei propri processi, l'attenzione posta alla valorizzazione delle potenzialità d'apprendimento individuali, alla interculturalità, alla gestione non direttiva dell’insegnamento. Problematiche, peraltro,  alle quali fornisce un contributo che si contraddistingue anche per la sua capacità di fornire le metodologie e gli strumenti atti ad affrontarle operativamente.

Oggi che andiamo scoprendo la straordinaria attualità di questo modello educativo dobbiamo prendere atto dello suo scarso successo nel nostro Paese. Sebbene infatti si registri attualmente un incremento dell'interesse verso l'opera della studiosa all'interno del dibattito pedagogico del nostro paese, il dato della crescente diffusione di scuole Montessori all’estero non corrisponde alla realtà italiana (2). È un fatto su cui riflettere, non solo in vista del conseguimento di un auspicabile accrescimento della pluralità dell'offerta formativa, ma anche in vista di un obiettivo di valorizzazione della qualità del processo educativo, alla quale questo modello pedagogico potrebbe recare un contributo rilevante.

 

Note

 

(1) Seguiranno altre tre edizioni, rispettivamente negli anni 1913, 1926, 1935. A partire dal 1950 il volume sarà pubblicato, per volontà dell'Autrice, con il nuovo titolo La scoperta del bambino (Milano: Garzanti).

(2) A tale riguardo, è possibile consultare  i dati di una ricerca condotta dal Centro di Studi Montessoriani (Dipartimento di Scienze della Formazione dell'Università Roma Tre), all'indirizzo www.montessori.uniroma3.it

 

Bibliografia

 

Bandura, A. (1997). Self-efficacy: the exercise of control. New York: W.H. Freeman.

Black, S. (1977).  A comparison of cognitive and social development in British infant and Montessori preschool, unpublished doctoral dissertation. Philadelphia: Temple University.

Baines, M. & Snortum, J.(1973). A time sampling analysis of Montessori versus traditional classroom interaction.  Journal of educational research, 7, 313-316.

Lillard, A.S. & Else-Quest, N. (2006). Evaluating Montessori pedagogy. Science Magazine,  29, 6-14.

Miller, L. & Bizzell, R. (1983). Long term effect of four preschool programs. Child Development, 54, 727-741.

Montessori, M. (1909). Il metodo della pedagogia scientifica applicato all'educazione infantile nelle Case dei Bambini. Citta di Castello: Lapi.

Montessori, M. (1912). Les case dei bambini. La méthode de la pédagogier scientifique appliquée à l'éducation des tout petits. Neuchatel: Delachaux-Niestlé.

Montessori, M. (1912). The Montessori method; scientific pedagogy as applied to child education in the Children's Houses. New York: Stokes.

Montessori, M. (1912). The Montessori method; scientific pedagogy as applied to child education in the Children's Houses. London: Heinemann.

Montessori, M. (1913). Dom rëbenka: metod naučnoj pedagogiki. Moskau: Zadruga.

Montessori, M. (1913). Domy dzieciece (Le Case dei ba,mbini): metoda pedagogji naukowej stosowana w wychowaniu najmlodszych dzieci. Warsawa: Henryk Lindenfelda.

Montessori, M. (1913). Selbsttӓtige Erziehung im frühen Kindesalter. Stuttgard: Hoffman.

Montessori, M. (1914). Metoda pedagogiei ştiintifie aplicatǎ la educația copiilor mici. Jasi: Progresul.

Montessori, M. (1914). Montessori kyȏikuhȏ to sono-ȏyȏ. Tokyo: Dȏbunkan.

Montessori, M. (1915). El método de la pedagogía cientifíca, aplicado a la educación de la infanzia en las Case dei Bambini. Barcelona: Araluce.

Montessori, M. (1916). De methode Montessori: zelfopvoeding van het jonge kind. Zwolle: Ploegsma.

Montessori, M. (1917).  Montessori metoden: videnskabelig paedagogik, som anvendes for born i Montessori-skolerne. Köbenhavn: v. Pios Boghandel.

Montessori, M. (1970). L'autoeducazione nelle scuole elementari. Milano: Garzanti.

Montessori, M. (1992). Come educare il potenziale umano. Milano: Garzanti.

Stodolsky, S. (1972). Differential outcomes of a Montessori curriculum. Elementary School Journal, 8, 419-433.

Tornar, C. (2007). La pedagogia di Maria Montessori tra teoria e azione. Milano: Franco Angeli.