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Scienza e metodo: la via montessoriana per promuovere le funzioni esecutive nei contesti scolastici
di Luisa Salmaso   

DOI: 10.12897/01.00069

 

 

Il presente contributo, a seguito di recenti studi in ambito statunitense, ancora poco diffusi in Italia, richiama come la specifica metodologia Montessori sembri permettere, più di altre metodologie educative-didattiche, lo sviluppo di importanti funzioni neuropsicologiche, le cosiddette Funzioni Esecutive, considerate fondamentali predittori del successo scolastico, lavorativo e personale,  riportando, così, alla necessità di prendere in considerazione, anche nel nostro Paese, le linee scientifiche individuate dalla studiosa italiana e la loro applicazione in training formativi, attualizzati nei vari contesti scolastici, per sperimentazioni controllate e studi evidence based. A tale proposito vengono indicate alcune  suggestioni prospettiche.

 

Referring to recent studies in the USA, still not very diffused in Italy, this paper recalls how the specific Montessori Method, more than other educational methodologies, allows the development of important neuropsychological functions: the Executive Function, that are considered key predictors of success in the school, in the work and in the life. These studies bring the need to take into consideration, also in our country, the scientific lines identified by the Italian scientist and their application in educational trainings, in various classroom settings, for controlled trials and evidence-based studies. In this regard, some suggestions perspective are given.

 

1. Introduzione

 

Sono oltre 20 mila le scuole montessoriane attive nel mondo, di cui circa 5 mila negli Stati Uniti, tuttavia in Italia sono solo 150 e quasi esclusivamente Scuole dell'Infanzia e Primaria. A fronte di una riconosciuta validità degli orientamenti educativi di Maria Montessori, il panorama pedagogico italiano, generalmente, percepisce come datate e storicizzate le sue proposte didattiche (Borghi, 2001), peraltro applicate fedelmente solo dalle scuole accreditate dall'Opera Montessori. Inoltre, nonostante nel recente capitolo dedicato all'Italia e inserito  in The Oxford handbook of the history of Psychology: Global Perspective, Foschi e Cimino (2012) inseriscano questa scienziata tra i pochi protagonisti italiani della Psicologia scientifica riconosciuti internazionalmente, si può aver compiuto tutto il ciclo di studi in psicologia evolutiva, compreso quello specialistico post lauream,  in una delle più importanti facoltà di Psicologia italiana, senza mai averla sentita trattare nelle lezioni o nei manuali di riferimento. Si può, dunque, ipotizzare che in Italia la complessa opera di Montessori, come spesso accade anche per altri autori (es: don Lorenzo Milani, Danilo Dolci), pur in un allontanamento dalle origini, sia diventata un fenomeno 'carsico' di metodo e di pensiero, rintracciabile solo mediante impegnative indagini esplorative nel profondo delle pratiche psicopedagogiche dei nostri contesti scolastici ed educativi di Scuola dell'Infanzia e Primaria, che, in effetti, continuano a mantenere buoni livelli medi nelle classifiche mondiali; tuttavia, recenti studi in ambito statunitense, ancora poco diffusi in Italia, hanno evidenziato come proprio la specifica metodologia Montessori sembri permettere, più di altre metodologie, lo sviluppo di importanti funzioni neuropsicologiche, le cosiddette Funzioni Esecutive, considerate fondamentali predittori del successo scolastico, lavorativo e personale, nonché alcuni incrementi specifici, in particolare nelle abilità sociali, riportando, così, alla necessità di prendere in considerazione, anche nel nostro Paese, le linee scientifiche individuate dalla autrice e la loro applicazione in training formativi-didattici, attualizzati nei vari contesti scolastici, per attuare sperimentazioni controllate e studi evidence based.

 

2. Lo sviluppo delle Funzioni Esecutive come compito centrale dell'apprendimento in età evolutiva

 

Sono ormai numerosi gli studi che, a partire dalla prima infanzia, indagano lo sviluppo delle Funzioni Esecutive (FE): un termine generalmente utilizzato per indicare molteplici domini cognitivi interrelati tra loro; l'indagine delle strutture cognitive complesse emergenti, svolta mediante questo costrutto, sembra, infatti, offrire significative opportunità rispetto al formarsi di importanti capacità di ordine superiore, quali la pianificazione, l'organizzazione, la flessibilità cognitiva e l'attenzione sostenuta. Recenti studi effettuati mediante studi di neuroimmagine evidenziano come regioni cerebrali, generalmente associate al controllo esecutivo, sono attivate in misura molto maggiore nei bambini che negli adulti (Houde et al., 2010). La consapevolezza che le nuove sfide della complessità ambientale e tecnologica richiedono a tutti, ma in particolare alle nuove generazioni, richiamano all'esercizio di competenze comunicative, innovative e imprenditoriali, di problem solving, di pensiero critico, collaborativo e creativo, implicando abilità che si basano sull'attivazione rapida, consapevole ed esperta delle Funzioni Esecutive, che possiamo rilevare mediante l'osservazione di alcuni principali processi, afferenti al controllo esecutivo: affrontare compiti nuovi; formulare un piano, confrontarlo con le probabilità di riuscita e portarlo a termine con le dovute correzioni; andare oltre le informazioni disponibili, per ristrutturare interpretazioni del passato e tentare un controllo attivo del futuro; iniziare nuove sequenze comportamentali e riuscire a interrompere sequenze non funzionali in corso; prevenire risposte inappropriate al contesto; usare strategicamente l'attenzione e la sincronizzazione di risposte per eventuali compiti simultanei; attivare l'attenzione sostenuta; monitorare la prestazione, cogliere e correggere errori, modificare programmi, riconoscere opportunità; rendere accessibile alla coscienza i vari processi (Rabbit, 1997; Zoccolotti, 2010).  Buone capacità nel controllo esecutivo sono ritenute da molti studi uno dei precursori per un buon apprendimento,  per la promozione di competenze sociali ed emotive, per una generale buona condizione di monitoraggio e di consapevolezza rispetto ai vari ambiti di vita. Come ricordano Bernestein e Waber (2007), mutuando la concettualizzazione vygotskjiana, l'interazione con i contesti e lo sviluppo di abilità esecutive, non è solo frutto dell'apprendimento di un soggetto, inteso come agente risolutore di  problemi, totalmente autonomo nelle proprie attività svolte, ma è anche frutto dell'agentività, parimenti fondamentale,  del contesto in cui il soggetto si trova  e che può passare attraverso  processi di scaffolding, di facilitazione, di potenziamento, nonché di attivazione di fondamentali schemi di azione. La natura interattiva dello sviluppo di funzioni complesse, che risulta particolarmente sensibile ai fattori contestuali collegati alla stessa complessità esperienziale (Fields, 2005), è ormai evidenziata da numerosi studi, i quali dimostrano come il cervello riesca a sviluppare nuove connessioni, in risposta alle esperienze svolte; ad esempio, processi qualificanti compiuti dagli adulti promuovono diversi processi di autocontrollo nei bambini (Barkley, 1997; Kochanska et al., 2000;  Sethi et al., 2000; Blair, 2002; Raver et al., 2011; Hinnant et al., 2013; Blair et al., 2014) ed esperienze strutturate con buon grado di complessità incrementano funzioni complesse (Hashimoto, 2004; Rueda et al., 2012). La letteratura in ambito neuropsicologico sottolinea da tempo che le capacità cognitive afferenti al costrutto delle FE sono robusti predittori del successo scolastico (Roebers et al. 2011) e correlano significativamente con molte abilità utili ai vari contesti di vita (Hinnant, 2013; Clark et al., 2013), tuttavia, come segnalano gli autori Blair e Willoughby (2013), è ora necessario passare a sperimentazioni che dimostrino la modificabilità delle FE, quindi che la promozione del loro sviluppo porti a risultati positivi, a cambiamenti significativi nella vita delle persone: se le FE sono modificabili, possono costituire un bersaglio per interventi scolastici e formativi. Al momento, sono ancora rari gli studi rilevanti in ambito internazionale che, utilizzando disegni randomizzati e controllati,  hanno dimostrato con forti evidenze sperimentali un incremento delle FE in età evolutiva a seguito di training in ambito scolastico (Diamond e Lee, 2007; Raver et al., 2011). Queste tipologie di studi sono in grado di costituire una base forte per dimostrare un ruolo causale diretto tra lo sviluppo delle FE  - attraverso percorsi formativi- e gli effetti in successi scolastici o in altri ambiti di vita, permettendo un incremento sostanziale delle conoscenze teoriche del settore e una guida per le policy formative, tuttavia, rispetto agli interventi che dimostrano di incrementare le FE nei bambini dai 4 ai 12 anni, si ritiene un punto di riferimento anche la review di Diamond e Lee pubblicata su Science (2011), nella quale vengono prese in considerazione ricerche effettuate su training di successo, non indirizzati specificatamente a sviluppare le FE, ma che hanno evidenziato incrementi significativi in abilità ad esse afferenti: creatività, flessibilità cognitiva, autocontrollo e disciplina. Non tutti i lavori presi in considerazione dalla review presentano analisi statistiche raffinate, confermando così che gli studi sperimentali in questo settore sono ancora in via di sviluppo,  tuttavia,  le ricerche analizzate evidenziano come alcuni training formativi possono migliorare le FE in età evolutiva, tra questi è presente il metodo Montessori.  Richiamando questo recente lavoro, che ha riportato a livello nazionale e internazionale una rinnovata attenzione all'opera di Maria Montessori, è necessario, comunque, tenere presente che esiste una certa incoerenza negli studi riguardanti l' intero corpus scientifico di questa autrice, ma, soprattutto, i risultati della sua metodologia.

Lillard e colleghi (2006, 2011, 2012) hanno cercato di valutare quali esiti formativi siano associati a percorsi didattici ed educativi fedeli alla metodologia montessoriana. In particolare, lo studio di questi autori, apparso su Science nel 2006, che ha testato alunni di scuole a metodo Montessori alla fine della Scuola dell'Infanzia e a 12 anni, comparandoli con alunni che avevano svolto un ciclo di studi di base con altre metodologie, evidenzia i vantaggi della educazione 'Montessori' in diverse dimensioni, infatti, entro la fine della Scuola dell'Infanzia, i bambini delle scuole montessoriane presentavano esiti migliori nei test standardizzati di lettura e di matematica, interazioni più positive nel gioco, più attenzione alle dimensioni di equità e di giustizia, ma, soprattutto, un livello più alto nelle abilità socio-cognitive e nel controllo esecutivo. Al termine della formazione primaria, inoltre, gli alunni presentavano forme di scrittura più creativa e con strutture sintattiche maggiormente complesse,  sceglievano risposte più positive di fronte a problematiche di tipo sociale, evidenziando un maggiore senso di comunità. I miglioramenti maggiori venivano, dunque,  rilevati proprio negli ambiti che, generalmente, vengono considerati come più dipendenti dagli effetti del caregiving familiare. Con lo scopo di verificare se gli esiti rilevati fossero associati alla fedeltà di applicazione del Metodo Montessori, la stessa autrice (Lillard, 2012), ha svolto uno studio successivo su tre diversi gruppi di alunni della fascia prescolare: bambini che avevano frequentato un programma scolastico tradizionale 'Montessori', bambini che avevano svolto un programma a 'orientamento' montessoriano e bambini che avevano svolto altre tipologie di programmi scolastici. Tutti i gruppi di bambini, all'inizio dell'anno scolastico, presentavano risultati simili nelle prove proposte, tuttavia, al termine del training, i guadagni di apprendimento maggiore sono risultati quelli dei bambini che avevano svolto la metodologia Montessori tradizionale, in particolare nelle seguenti aree:  funzioni esecutive e problem-solving di tipo sociale.  Il guadagno nelle funzioni esecutive è di grande importanza, perché i bambini di scuola dell'Infanzia con forti competenze funzionali-esecutive sono contemporaneamente e successivamente più forti nelle competenze scolastiche (Blair e Razza, 2007; Bull et al, 2008) e sociali (Riggs et al., 2006): le FE sono considerate un elemento cruciale, non solo per il successo scolastico, ma per la vita in genere (Blair, 2002; Diamond e Lee, 2011).

Come ricorda l'autrice (ib.), nonostante i limiti di ricerca rilevati, questo studio sembra confermare ciò che la letteratura di settore indica  già da tempo (Goodman e Steckler, 1989; O'Donnell, 2008):

a) i buoni programmi scolastici tradizionali, che continuano ad essere applicati, hanno caratteristiche di flessibilità e di adattabilità, infatti i programmi Montessori sono visibili e ben rappresentati in America da oltre 100 anni, forse anche a causa della loro progressiva apertura a materiali supplementari;

b) la bassa fedeltà di attuazione è associata a esiti meno positivi.

La dissociazione che emerge da questi due fattori, rilevati nella ricerca, costituisce un elemento di sfida, sia per l'attuazione dell'opera montessoriana, sia per la ricerca didattica in generale: paradossalmente, le componenti di flessibilità e di adattabilità, che rendono forte, durevole nel tempo e capace di risultati 'evidence based' una metodologia didattica, sono anche quelle che ne mettono a rischio l'attuazione fedele (o corretta), la quale, invece, sembra condizione necessaria per ottenere esiti in aree cognitive rilevanti. Rimane il fatto che la metodologia Montessori sembra, al momento, essere ancora in grado di provocare e cavalcare questa sfida. Sarebbero, tuttavia,  necessari ulteriori studi volti a indagare più analiticamente quali componenti specifiche del suo programma scolastico contribuiscano agli esiti rilevati. Qui di seguito, proveremo a individuare alcune linee che possono guidare eventuali ricerche nella direzione prospettata.

 

3. Scienziati-ricercatori, costruttori attivi della propria mente e del proprio apprendimento

 

La storia formativa e professionale di Maria Montessori è fortemente caratterizzata da una complessità straordinariamente moderna, che fa di lei una scienziata non molto dissimile dai migliori scienziati attuali in campo psico-pedagogico: studi tecnici e scientifici su basi neurobiologiche; studi antropologici in ambito psichiatrico e applicazione in un campo, allora, molto di confine, poco considerato e studiato: il potenziamento di soggetti disabili in età evolutiva; il conseguente passaggio alla necessità di prendere in considerazione studi sperimentali 'sul campo', strumenti e percorsi formativi-pedagogici-didattici, specialistici e generali, rivolgendosi ai più innovativi riferimenti e materiali internazionali dell'epoca, riportando nel panorama pedagogico italiano di allora – non abbastanza interdisciplinare, molto verboso e troppo centrato sulla 'diluizione' pratico-strumentale delle teorie educative da far attuare pedissequamente agli insegnanti- la focalizzazione sulla necessità di una 'pedagogia scientifica', fatta di ricerca, di dati e di procedure rigorose, parallelamente arricchite con una forte integrazione di linee filosofico-antropologiche, capaci di ampie, profonde visioni culturali e umanistiche: un percorso multilineare, aperto, libero e autonomo, tant'è che questo ha causato reazioni contrastanti all'intera opera di questa autrice, sia nel corso della sua vita, ma anche in seguito.

Da tale straordinaria complessità non poteva che derivare: […] una profonda fiducia nei poteri mortificati del bambino, da consentire di svolgersi contando sulla sua spinta autoeducativa in un ambiente organizzato scientificamente ma insieme liberale e tollerante, contando sulla capacita formativa della mente e del carattere del fare in primo luogo sensoriale e manuale intelligente (Cives, 2001). Il bambino rivelatosi a Montessori sulla guida dell’osservazione è infatti l’esploratore dell’ambiente, e l’osservazione non costituisce solo il metodo della pedagogia scientifica, ma è anche il suo fine. Si tratta infatti di formare bambini attenti osservatori, capaci di adattarsi e riadattarsi all’ambiente. Ciò è reso possibile attraverso l’educazione sensoriale che aiuta a distinguere, ordinare, classificare e comparare, coniugando attività mentale e motrice. I bambini mettono in tal modo ordine nel caos delle percezioni e vengono organizzando l’intera personalità (Trabalzini, 2003, p.132).

Le ricerche degli ultimi decenni, sembrano tutte confermare questa profonda fiducia di Maria Montessori verso l'intelligenza del bambino, riconosciuto come soggetto  privilegiato di sviluppo del potenziale umano e intellettivo - “la mente assorbente” - e come “unico e autentico tesoro dell'uomo” (Montessori, 1999a,1999b, 2007). Inoltre, trovano sempre più ampie conferme sia le osservazioni della studiosa  riguardo a quelli che essa definiva 'periodi sensitivi' e che oggi vengono spesso definiti 'finestre evolutive', sia la sua accentuazione del bambino come 'auto-educatore', costruttore attivo della propria conoscenza, definizione che, inevitabilmente, riporta alle più recenti concettualizzazioni di matrice costruttivista neuro-socio-culturale.

Recenti autori, anche in ambito italiano (Baldacci, 2008), propongono una serie di strategie per migliorare la qualità del livello didattico-formativo, mediante l'adattamento organizzato dell'insegnamento alle caratteristiche degli alunni, che, di fatto, non può corrispondere ad una applicazione completamente individualizzata, difficilmente gestibile dentro sistemi complessi, ma che può invece attuarsi in una pratica autopoietica (Maturana e Varela, 1992), ovvero  continuamente orientata in direzione metacognitiva e di sollecitazione alla flessibilità cognitiva,  in grado di permettere una costruzione attiva delle proprie strutture cognitive, a seguito di una predisposizione favorevole dell'ambiente Ancora oggi può, dunque, risultare feconda, attuale e provocatoria una visione che preveda il superamento di una ricerca in prospettiva riduzionistica, verso uno sviluppo condiviso dell'esperienza di apprendimento attraverso la molteplicità di processi formativi autopoietici, caratterizzati da una precisa pratica organizzativa di tipo metacognitivo-critico e da un’epistemologia della complessità (Minello & Margiotta, 2011). Per una formazione attuata mediante processi connettivi tra cervello-corpo-mente-ambiente-tecnologia-cultura, si rende necessario intraprendere un percorso di ricerca per tentare di intrecciare più saldamente quei fili che valorizzano, nell’essere umano lo specifico dell’anthropos, multiforme e trasformatore di se stesso (Ivi, p. 221), in cui il ruolo della pedagogia, oggi, allo stesso modo che nella visione montessoriana, si ponga come snodo e mediazione tra le neuroscienze e altri paradigmi socio-culturali.

Il merito speciale di Maria Montessori è il grande riconoscimento attribuito all’autonomia e alla libertà del bambino [...] solo partendo dal riconoscimento e dal rispetto della libertà del bambino, infatti, si potrà giungere concretamente ad estendere il concetto di libertà all’umanità intera, creando le premesse per un’autentica diffusione di rapporti di solidarietà, di tolleranza, di pace e di cooperazione universali, oggi più che mai pericolosamente in crisi (Fiadino, 2006).

 

4. La relazione educativa adulto-bambino: attenzione, osservazione, ascolto e riflessione, come stile condiviso di apprendimento situato.

 

Secondo il progetto educativo prospettato da Montessori, nell'ambiente, inteso come spazio strutturato e contesto plurimo educativo “Il bambino deve rimanere libero di esprimere la propria interiorità, ma deve imparare a padroneggiare le diverse tecniche che gli consentano di esprimerla” (Montessori, ib.), quindi, il ruolo previsto per gli educatori è quello di 'mediatori competenti' tra un bambino attivo e un ambiente strutturato; si richiede, infatti, la capacità di svolgere azioni intenzionali e specializzate per la costruzione di materiali, strumenti, di spazi e di relazioni, ma, soprattutto, di posizionarsi come osservatori-scienziati-ricercatori, qualificati e riflessivi rispetto allo sviluppo evolutivo e formativo. La scuola Montessori fa muovere il bambino in un ambiente studiato e creato dal docente, che predispone il lavoro “auto-formativo” del bambino. In un ambiente così ricco e significativo ogni bambino impara con naturalezza a rispettare regole comuni dettate dalla convivenza con gli altri e dalle stesse modalità di manipolazione dei materiali che gli vengono offerti. Così il bambino raggiunge autonomia e indipendenza (“aiutami a fare da solo”) e, di conseguenza, autostima e libertà. L’ambiente di lavoro ha un ruolo determinante [...] Nella Casa dei bambini e nella scuola primaria Montessori si utilizza il cosiddetto “materiale  strutturato”. Il materiale Montessori è la caratteristica centrale del metodo .  Ma anche il materiale “storico”, cioè quello più consolidato e collaudato nel tempo, è sempre soggetto allo studio e all’integrazione creativa dell’insegnante che si avvale anche di altri strumenti facilmente reperibili. Ogni insegnante è dunque sempre impegnato in una continua attività di ricerca e di innovazione (dal materiale descrittivo delle Scuole dell'Opera Montessori-Italia,  in: www.montessori.it).

Molti classici materiali Montessori sembrerebbero particolarmente adatti ad esercitare diversi aspetti delle funzioni esecutive. Ad esempio, uno dei primi materiali Montessori  per l'infanzia è la Torre Rosa, un set di 10 blocchi di legno rosa di dimensioni variabili da  1  a 10 cm³,  ogni cubo è di 1 cm più grande su ogni faccia del precedente. Utilizzando autonomamente questo materiale, compito dei bambini è trasportare i cubi uno per uno, seguendo uno schema su un tappeto srotolato sul pavimento, per poi ricostruire la torre; alla fine del compito è previsto anche un riordino autonomo e corretto del materiale. Questo compito implica abilità di pianificazione, memoria di lavoro, capacità inibitorie, attenzione, flessibilità e autocontrollo per il posizionamento. L'ambiente e i materiali strutturati diventano, dunque, scaffolding cognitivo e spazio di lavoro prossimale, inoltre, i bambini sono sollecitati ad una piena autonomia nella scelta e nell'utilizzo di tutti i materiali a disposizione, che costituiscono un materiale di sviluppo, basato su presupposti neuroscientifici tuttora attuali (sensorialità, movimento, cognizione situata) e di tipo analitico, secondo il principio di isolamento delle qualità.

 

5. Connessione mano-mente: embodied cognition e  playful learning

 

Secondo la Montessori, nel progetto di educazione sensoriale, ha un ruolo determinante l’uso della mano, che costituisce “un organo psichico”, infatti, attraverso l'impiego della mano i bambini possono compiere processi di ricerca e di conoscenza euristica, dell'ambiente, costruendo autonomamente le proprie strutture intellettive (Fiadino, 2006). Tutto il materiale ideato dalla Montessori prevede, dunque, un suo utilizzo organizzato, intenzionale, strutturato e finalizzato allo sviluppo di specifiche abilità cognitive. Un esempio classico sono  i materiali per l'apprendimento iniziale della letto-scrittura con l' impiego di lettere di carta vetrata, che il bambino segue con il dito mentre pronuncia i suoni fonetici; ora, se l'approccio fonetico alla lettura è stato ormai riconosciuto come fondamentale in molti studi (Rayner et al., 2001), invece, il tracciamento sensomotorio è meno indagato, sebbene i recenti studi sulla cognizione incarnata (embodied cognition) sembrino evidenziare come sia altrettanto fondamentale l'apprendimento sensorimotorio (Lillard, 2005, 2012; Bara et al., 2007): raffinando i sensi e allargando, così, il campo della percezione, viene offerta una base solida e ricca allo sviluppo intellettivo. Attraverso il contatto sensoriale, il movimento e l'esplorazione attiva dell'ambiente, viene elevato il contributo delle idee operanti, senza le quali il funzionamento intellettivo astratto  mancherebbe di fondamento, precisione, esattezza, ispirazione. È previsto, inoltre, che il materiale di sviluppo offerto consenta di prestarsi all’attività del bambino,in questo modo si può innescare la possibilità di trattenere con interesse la sua attenzione che non dipende tanto dalla “qualità” contenuta nelle cose, quanto dalla possibilità che offrono di agire. Cioè per rendere interessante una cosa, non basta che sia interessante in se stessa, ma occorre che si presti all’attività motrice del bambino. (Fornaca, Di Pol, 1993, pp. 156-160).

Secondo una definizione ormai classica, Montessori non propone un bambino ludico, ma un 'bambino laborioso', impegnato nel costruire autonomamente il proprio percorso di conoscenza attraverso attività sfidanti e coinvolgenti, anche pratiche, quindi connotate da un'intenzionalità di playful learning più che di edutainment education (Resnick, 2004). Per Bruner, Jolly e Silva (1981) il gioco costituisce un fondamento nella costruzione dell'apprendimento se viene inteso come adattamento alla realtà; sviluppo del pensiero creativo; dimensione funzionale, mediante meccanismi motivazionali di tipo intrinseco con prevalenza dei processi sui risultati; libertà; sperimentazione del successo e dell'insuccesso in un ambito virtuale; ricerca e sperimentazione innovativa di fatti e di relazioni (Salmaso, 2014a). Gli studi recenti relativi alla istruzione evidence based indicano come efficaci le strategie che integrano istruzione diretta con strategie metacognitive in piccolo gruppo, attenzione alla interazione reciproca e collaborativa;  una pratica guidata, ripetuta, variata; approcci favorevoli a suscitare curiosità e sfida  in una dimensione ludica e inclusiva (Calvani, 2013).

 

6. Conclusioni

 

Due componenti sembrano accomunare tutti i training che hanno dato prove di evidenza per il miglioramento nelle FE e che possiamo riscontrare anche nell'applicazione del Metodo Montessori: una strutturazione rigorosa e programmata delle attività, ma condotta in modo flessibile; processi di interazione sociale. Inoltre, i training che hanno mostrato maggiori effetti, sembrano prevedere le seguenti componenti:

- azioni intenzionali e guidate, che implicano l'attivazione di processi di riflessività retrospettiva, prospettica, metacognitiva o di regolazione comportamentale-emotiva;

- attenzione prioritaria allo sviluppo di tratti positivi del carattere (es: responsabilità, gentilezza, sostegno, empatia);

- riferimento a modelli basati su teorie e metodi di comprovata efficacia.

Questi training di successo non hanno caratteristiche del tutto sovrapponibili, ma alcune altre caratteristiche, oltre a quelle sopra citate,  sono più presenti, assumendo rilevanza nel percorso:  una integrazione con gli apprendimenti dominio-specifici (literacy); un'applicazione quotidiana o almeno per un tempo significativo;  sviluppo cognitivo, emotivo e sociale vengono considerati interconnessi; viene particolarmente incoraggiato il linguaggio orale; raramente vengono utilizzati  metodi coercitivi e ricompense estrinseche; viene utilizzato il lavoro a piccoli gruppi e sostenuta una pianificazione condivisa con i bambini, per i più grandi sono previste alcune forme di peer tutoring; l'insegnante assume il ruolo di osservatore-ricercatore durante i processi in corso; viene incoraggiata l'identificazione e l'espressione di emozioni e sentimenti. Gli approcci migliori per coltivare le FE sembrano, quindi, quelli che impegnano gli studenti in azioni sfidanti, aiutandoli a gestire e guidare lo stress quando tentano di risolvere compiti difficili, contenendo le reazioni impulsive e aiutando la concentrazione sugli obiettivi, dentro un contesto che favorisca legami emozionali sociali e collaborativi. Inoltre, i compiti sfidanti proposti, di solito,  prevedono l'attivazione di un'attenzione focalizzata di tipo auto-riflessivo, ovvero sostenuta da una rielaborazione personale riflessiva delle informazioni, attraverso un richiamo al rallentamento dei processi, una riflessione contestuale, rispetto alle regole e alle modalità di pianificazione più appropriate da attuare, garantendo, nel contempo, che la motivazione rimanga ad un livello adatto al grado di sfida proposto. Questi compiti, infine, tendono a coinvolgere ripetizione e pratica, di cui è ormai nota l'importanza per il potenziamento di percorsi neurali che sottendono l'acquisizione di abilità specifiche (Salmaso, 2014b).

Tutto ciò ha importanti implicazioni:

a) nell'individuare direzioni di ricerca volte a specificare sempre meglio quali sono gli elementi capaci di strutturare programmi e processi di formazione evidence based;

b) nella formazione degli insegnanti, infatti, l'implementazione di programmi con le caratteristiche evidenziate richiedono profonda comprensione sia dei processi di sviluppo neuropsicologico, sia dei programmi stessi, che sono caratterizzati da complessità sistemica e progettuale.

 

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