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Maria Montessori e il secolo del bambino. Spunti per una nuova cultura dell'infanzia
di Teresa Garaffo   

DOI: 10.12897/01.00066

 

 

 

 

Il pensiero e l'opera della Montessori possono aiutarci a ripensare i modelli educativi per i bambini del terzo millennio. La studiosa ci fornisce indicazioni interessanti su molte questioni: la formazione dei docenti, l'organizzazione dello spazio e dei materiali, la capacità dei bambini di essere liberi e competenti in ambienti appositamente strutturati. Ella sostiene con forza il diritto all'istruzione e alla formazione di tutti i bambini.

 

The writings of Montessori help us to think anew educational models for children of the third millennium. The scholar gives us important clues about many issues: teachers' education, the arrangement of space and materials, children's ability to be free and competent in specifically structured environments. Moreover, she makes a strong claim for any child's right to instruction and education.

 

1. Introduzione

 

Nella storia del pensiero pedagogico ci sono figure che lasciano il segno più di altre, e una di queste è Maria Montessori. La ricerca, le opere, l'impegno sul piano metodologico-didattico, la curiosità e l'apertura verso il pensiero degli altri, la difesa dei diritti dei bambini e delle donne, il concreto adoperarsi affinché l'educazione potesse contribuire a un futuro mondo di pace, fanno di lei, per usare le parole di Cives (2001), una “studiosa di spiccata modernità che sfida il tempo, presenta continue convergenze con ricerche e proposte culturali nuove, e si apre al futuro” (p. 11).

Quella della Montessori è una riflessione sulla condizione dell'infanzia, non solo un discorso su metodi e materiali; è l'attenzione costante per chi ha bisogno, la consapevolezza del grande patrimonio perduto quando non ci si adopera per tirar fuori il meglio dall'individuo: “la vera energia costruttiva, vitale e dinamica dei bambini  – scrive in La mente del bambino – rimase ignorata per millenni” (Montessori, 1952, p. 3). La sua opera va letta, dal 1900 in poi, con “un occhio rivolto alla problematica psicoeducativa del bambino normale e con l'altro alla problematica psicoeducativa  del bambino anormale e della umanità emotivamente disturbata” (Mazzetti, 1963, pp. 23-24). Bisognava cambiare la scuola e i suoi metodi, e per far questo era necessario lavorare su diversi fronti. Anche la difesa dei diritti sociali e politici della donna va verso questa direzione, così come le riflessioni sulla pace in un mondo che attraversa due guerre nell'arco di pochi decenni.

Certa del potere trasformatrice dell'azione educativa, ella viaggiò a lungo ed ebbe occasione di visitare le istituzioni inglesi e francesi nelle quali si applicavano i metodi di Itard e Séguin; cercò di capire in che modo lavorare con i bambini frenastenici e come rispondere ai loro bisogni attraverso l'educazione in un ambiente di vita adeguato, profondamente convinta, per averlo sperimentato, che fosse necessario “intervenire realizzando un'opera di prevenzione e di cura, di responsabilità, sicurezza e giustizia sociali, perché il diritto all'istruzione e alla formazione è di tutti i bambini” (Trabalzini, 2003, p. 35).

Eppure, proprio in Italia, dopo un periodo iniziale di sostegno e attenzione, la Montessori trova le maggiori resistenze e le critiche più accanite, mentre il suo metodo viene applicato in molte parti del mondo e le sue opere lette con interesse da molti studiosi.

Proveremo allora a ripercorrere alcuni concetti fondamentali presenti in tutta l'opera della Montessori, alternando pensieri di ieri con problemi di oggi.

 

2. Il fanciullo montessoriano e l'infanzia nel terzo millennio

 

L'educazione infantile è per la Montessori il problema fondamentale dell'umanità. Quando le potenzialità del bambino non vengono mortificate, ma stimolate e sostenute, si assiste ad una espansione di tutte le sue capacità. Il fanciullo montessoriano – scrive Bertin – “non è il fanciullo gaio ed 'ottimista' di una tradizione utopica e idilliaca, né il fanciullo cupo e 'pessimista' di ispirazione giansenista. […]. Il suo destino non è né ascetico né dionisiaco; è un destino virile: il destino di costruire l'umanità con l'intelligenza e col lavoro. È il fanciullo serio per eccellenza” (Bertin, 1963, p. 27).  Certo occorre che esso sia messo in condizione di poter operare, in un ambiente attento alle esigenze di crescita e di sviluppo fisico e mentale in cui, aiutato a far da sé, possa sperimentare e imparare, come accadeva nella Casa dei Bambini.

Dopo il 1901, in seguito a un periodo di lavoro con i bambini nefrastenici che aveva dato risultati sorprendenti e inaspettati, la Montessori si dedica all'educazione dei bambini normali, guidata da nuove domande: che cosa non funziona nelle scuole comuni? Perché i fanciulli normali non riescono a raggiungere quei risultati positivi che pure ella era riuscita ad ottenere con i bambini deficienti? Ed è a partire da queste questioni che costruisce il suo personale percorso di studio e ricerca, e di sperimentazione concreta, con i bambini della Casa. Ella osserva come nella scuola comune ci sia una organizzazione che non aiuta il libero operare dei bambini, costretti a stare immobili nel banco rigido, un vero strumento di tortura, e sottoposti al continuo intervento degli insegnanti, all'uso frequente di premi e castighi. Tutto l'ambiente si rivela inadatto per i bambini, inibisce e condiziona impedendo la libera espressione, la curiosità, la voglia di fare: “nel suo esperimento di San Lorenzo – scrive Mazzetti – la dottoressa scopre che nelle scuole comuni si hanno condizioni di vita così anormali da far risaltare soltanto il carattere di difesa o di stanchezza dei ragazzi e da impedire di rilevare l'espressione delle energie creative vitali” (Mazzetti, 1963, p. 120). In questo contesto la Montessori introduce il suo materiale, creato via via grazie all'osservazione delle attività di vita pratica svolte dai bambini, e strettamente in relazione con quello che vanno imparando.

 

Fu Ellen Key, agli inizi del Novecento, a definire il XX secolo come il secolo del fanciullo; un secolo nel quale la ricerca sul mondo infantile ricevette contributi da studiosi di diverse discipline, che si occuparono di studiare i contesti all'interno dei quali i bambini crescono e vivono. Certamente la Montessori ha contribuito profondamente a questa ricerca; da una parte con i suoi studi teorici, dall'altra con l'attività a scuola. Colpisce nei suoi scritti l'attenzione con cui definisce esperienze, caratteri, modalità di approccio al mondo reale da parte dei bambini, insieme alla capacità minuziosa di osservare comportamenti e quella di trovare strategie adatte ai diversi stili cognitivi, come diremmo oggi. La sua analisi della realtà,  le tecniche multisensoriali utilizzate per stimolare corpo e mente, la volontà tenace di affrontare il disagio  e riportare i bambini lungo la via della serenità e della conoscenza, l'attenzione per lo spazio, l'attenta opera del maestro discreto e osservatore ad un tempo, presentano straordinarie somiglianze con quanto indicato nella Direttiva Ministeriale del dicembre 2012 per i bisogni educativi speciali (1), scritta e pensata per bambini molto diversi dagli alunni della Montessori. Nel variegato panorama delle nostre scuole, leggiamo nel documento, la complessità delle classi diviene sempre più evidente e ha bisogno di strumenti d'intervento adeguati per una didattica che sia soprattutto inclusiva.

I recenti rapporti nazionali sulle condizioni dell'infanzia e dell'adolescenza sottolineano infatti, come fattore rilevante, la varietà dei percorsi e della qualità della vita dei bambini. Sono diversità che emergono in età precoce, fin dalla scuola dell'infanzia, e che si protraggono nel tempo delineando, man mano che il bambino cresce, percorsi di sviluppo differenziato: “il mondo dei bambini si presenta come un enorme puzzle, con alti livelli di personalizzazione del consumo e molteplici percorsi individualizzati, dati da una diversa combinazione di gusti, tempi e modalità di fruizione” (Brogi & Mori, 2009, p. 26). Ci sono due questioni da tenere presente: la prima è che, a fronte di un aumentato livello di benessere, sono ancora numerosi quei bambini esclusi da opportunità di crescita e verso i quali la scuola non riesce ad assumere un ruolo di compensazione. L'altra è che gli adulti di riferimento, a qualsiasi classe sociale appartengano, sembrano essere  meno preparati ad assumere il ruolo autorevole di guida educativa nei confronti delle nuove generazioni. Alle forme di violenza sull'infanzia dovute a condizioni di miseria e povertà si aggiungono forme di violenza simbolica là dove esistono condizioni di vita privilegiata: “violenza più velata, apparentemente meno grave, che vede il bambino fare i conti col fenomeno dell'adultizzazione precoce, che si manifesta nelle forme della solitudine emotiva e della chiusura affettiva” (Frabboni & Pinto Minerva, 2008, p. 38). Nella scuola del bambino, che pure in Italia ha visto esperienze d'eccellenza, sembrano di nuovo prevalere direzioni di lavoro orientate da una parte verso l'eccessiva scolarizzazione (la scuola dell'anticipo, del leggere e dello scrivere il più presto possibile), dall'altra la frammentazione e la moltiplicazione di progetti, esperienze e attività che tengono poco conto delle caratteristiche del bambino prescolare, e rispondono piuttosto alle esigenze e alle aspettative degli adulti. I primi anni di scuola, come i primi anni di vita, rappresentano un periodo sensibile durante il quale la possibilità di influenzare lo sviluppo è enorme. I contesti scolastici hanno quindi un ruolo decisivo nel tracciare i successivi sviluppi del bambino e nel contrastare i rischi dovuti a vissuti relazionali problematici o alla povertà di risorse della famiglia. In questa direzione il contributo della Montessori appare profondamente attuale, anche nel ricordarci i compiti della pedagogia e dell'educazione e l'azione specifica della scuola, in tempi in cui non è facile, o manca il tempo e l'intenzione, stabilire relazioni positive con le nuove generazioni: “L'educazione oggi è ricca di metodi, di scopi e finalità sociali, ma non di meno si può dire che essa non prende in considerazione la vita in se stessa. […]. I meccanismi scolastici sono estranei alla vita sociale contemporanea così come questa sembra essere esclusa, con i suoi problemi, dal campo educativo. Il mondo dell'educazione è una specie di isola dove gli individui, avulsi dal mondo, si preparano alla vita rimanendone estranei” (Montessori, 1952, pp. 8-9).

 

3. A proposito di normalizzazione

 

Prima di poter usare i materiali di sviluppo, il bambino deve essere aiutato con interventi decisi che lo aiutino a superare il caos dei movimenti e dei pensieri, la mancata capacità di attenzione e concentrazione e tutti gli altri eventuali squilibri. Questo passaggio fu definito inizialmente dalla Montessori, nel libro Il segreto dell'infanzia, con il termine conversione, per indicare il cambiamento del bambino quando viene a trovarsi in condizioni di serenità emotiva in un contesto ambientale che lo sostiene: “il primo passo che il bambino deve fare, afferma la Montessori è trovare la via ed i mezzi di concentrazione che stabiliscono le fondamenta del carattere e preparano il comportamento sociale” (Montessori, 1952, p. 220). Il termine fu poi sostituito con l'altro, normalizzazione; lo stesso fenomeno, osservato dalla studiosa nelle Case dei Bambini di tutto il mondo, rendeva evidente una questione decisiva, e cioè il fatto che quando il bambino ritorna in condizioni normali di sviluppo modifica le sue risposte: “fra le rilevazioni fatte dal bambino ce n'è una essenziale: il fenomeno della normalizzazione per mezzo del lavoro. Migliaia di esperienze fatte su bambini di tutte le razze del mondo, permettono di dimostrare il fenomeno che costituisce l'esperienza più sicura che mai si sia realizzata nel campo della psicologia e dell'educazione. È certo che per i bambino l'attitudine al lavoro rappresenta un istinto vitale” (Montessori, 1950, p. 262).

Nulla può accadere senza un processo di normalizzazione, attraverso il quale diventa possibile spezzare il nesso causale tra le caratteristiche in ingresso e le prestazioni successive del bambino, una questione su cui si dibatte ancora oggi: da una parte ciò che è scritto in molte delle nostre carte programmatiche e linee guida per l'insegnamento che ci indicano la direzione dell'ascolto e dell'accoglienza, del rispetto dell'individualità dei nostri bambini, prima di qualsiasi cosa; dall'altra la difficile applicazione di questi concetti nelle nostre scuole dei bambini e degli adolescenti, come manifesta il crescente disagio di bambini anche molto piccoli e la disaffezione verso la scuola che diventa dispersione, rottura della relazione educativa, e perdita di risorse.

La normalizzazione viene dalla concentrazione in un lavoro, afferma la Montessori, ma perché questo accada è necessario che “vi siano nell'ambiente motivi adatti a provocare questa attenzione; che gli oggetti vengano usati secondo lo scopo a cui furono costruiti, ciò che porta ad un 'ordine mentale'; e ancora, che siano 'usati esattamente', ciò che porta alla 'coordinazione dei movimenti'. L'ordine mentale e la coordinazione dei movimenti, guidati secondo un criterio scientifico, preparano la concentrazione, la quale, una volta avvenuta, 'libera le azioni del bambino' e lo porta alla guarigione dei suoi difetti. Diciamo 'concentrazione' e non soltanto 'occupazione'. Perché se i bambini passano indifferentemente da cosa a cosa, anche se usata bene, non per questo spariscono i difetti. […]. Nelle nostre scuole questa 'guarigione' non è il punto arrivo come nelle cliniche dei bambini difficili, ma è il punto di partenza, dopo il quale la 'libertà di agire' consolida e sviluppa la personalità” (Montessori, 1952, pp. 204-205).

 

4. L'insegnante e il curricolo

 

Suscitare l'interesse del bambino non è compito da poco. Per un lavoro complesso e delicato come quello dell'insegnare bisogna formarsi, occorre preparazione, lavoro su di sé ed esperienza. La Montessori, che tanto spazio ha dedicato alla formazione, poiché essa non può essere separata dalla costruzione di una nuova educazione che liberi le naturali potenzialità del bambino, sottolinea più volte alcune questioni fondamentali: il maestro non deve forzare i bambini verso direzioni non proprie; per far questo deve imparare a osservare con pazienza, curiosità, spirito scientifico e rispetto assoluto del fenomeno osservato; in particolare dovrà rilevare e interpretare la maniera in cui i bambini agiscono messi in condizioni di libertà e calibrare il suo intervento senza far mancare il necessario ma evitando il superfluo. Da questo punto in poi inizia l'opera di normalizzazione, il processo di riequilibrio di cui si è parlato sopra che rappresenta, nella scuola montessoriana, il momento più direttivo dell'opera dell'adulto nei confronti del bambino. Qui sarà l'insegnante a decidere quali comportamenti adottare, se, ad esempio, “vale meglio alzare la voce nel disordine generale o sussurrare a pochi bambini, così che sorga negli altri una curiosità che riconduca la quiete” (Montessori, 1952, p. 267).

Il passo successivo è la proposta dei materiali, che presuppongono una preparazione metodologico-didattica forte da parte dell'insegnante, poiché essi non servono a far imparare le cose al bambino, quanto piuttosto a “tener viva quella luce in lui che si chiama intelligenza, ecco ciò che deve dirigere le nostre cure” (Montessori, 1992, p. 209).

La conquista dell'autonomia si snoda attraverso itinerari precisi, ma ciò non vuol dire che il bambino sia costretto a seguire direzioni se non quella che egli stesso costruisce attraverso le sue personali inclinazioni e i suoi tempi di apprendimento. Esiste una progressione di impegno e difficoltà che ogni bambino individua da solo, sotto l'attenta ma discreta osservazione dell'insegnante, che in questa fase guarda molto e parla poco. Ci sono prima le acquisizioni di competenze di tipo psico-motorio: toccare, abbottonare, tenere in ordine, incastrare, impastare, cucinare, coltivare l'orto. Queste, a loro volta, “divengono strumentali per l'acquisizione di altre competenze, di tipo cognitivo e di tipo affettivo. Ulteriori conquiste di autonomia derivano poi dal conseguimento di abilità come il leggere e lo scrivere, che si comportano da veri e propri amplificatori culturali, e in ultima istanza dalla conquista di capacità di tipo metacognitivo, grazie alla quale il bambino può esercitare un controllo sui propri processi mentali” (Tornar, 2003, p.18). Non c'è una età giusta per imparare a leggere e a scrivere, ma gli esercizi preparatori della mano proposti dalla Montessori, insieme all'uso del tatto, stimolano la naturale curiosità dei bambini verso le parole e il linguaggio scritto, e l'atto di comporre parole diventa un fatto naturale, quasi magico. Siamo ben lontani da un accostamento precoce alla scrittura che implica l'imitazione a volte forzata di grafismi e non aiuta il bambino a pensare e ragionare. Piuttosto ci viene da pensare alla stimolazione dei dispositivi cognitivi del pensiero infantile, strettamente legata alla corporeità, in un clima affettivo e sociale di serenità e scambio.

 

5. Per tornare all'infanzia

 

Dove vanno i nostri bambini oggi? Come ha sostenuto l'Agnoli nel suo libro Le piazze del sapere, progettare luoghi pubblici che siano strumenti di crescita della creatività e dell'intelligenza  sociale significa cominciare dai più piccoli e da chi ha di meno. Ma è un fatto che nelle nostre città i bambini sono per lo più dimenticati, crescono in un “mondo povero di segni che non siano gesti, condotte motorie, reazioni rapide a stimoli non verbali” (Becchi, 1997, p. 24). Eppure la Convenzione ONU dei diritti dell'infanzia sostiene la necessità della salvaguardia di diritti non solo materiali -cibo, acqua, salute- ma anche culturali: educazione, libertà di espressione e di pensiero, uguaglianza di opportunità, diritto al gioco, all'informazione, alla partecipazione, al riposo, al tempo libero. È importante che questi principi siano calati nella esperienza quotidiana e quindi, per quello che ci riguarda, nelle pratiche educative. La Convenzione ci dice che il bambino non è soltanto oggetto passivo di cura; egli è piuttosto soggetto portatore di diritti e, in quanto tale, esige attenzione e ascolto. Non esiste ascolto senza dialogo e il dialogo ha bisogno della parola, di strategie e comportamenti che devono e possono essere formati, sostenuti e indirizzati alla luce di una appropriata analisi dei principali elementi in gioco. Una nuova cultura dell'infanzia presuppone il cambiamento degli adulti, non sempre, oggi, capaci di sostenere interazioni positive con i bambini e di dedicare loro il tempo e l'attenzione necessaria.

Alla fine degli anni Ottanta sono stati pubblicati in Italia quattro volumi, curati da Bertolini e  Cardarello, che descrivono i risultati di uno studio sulla qualità di vita dei bambini da zero a 6 anni (2). Obiettivo principale della ricerca era quello di delineare un quadro reale della condizione infantile nel nostro paese, che potesse rappresentare un utile riferimento per scelte responsabili nell'ambito delle politiche per l'infanzia, scelte fondate su bisogni reali. Gli indicatori individuati per il miglioramento della vita dei nostri bambini (luoghi di aggregazione, città più vivibili, spazi verdi, valorizzazione delle soggettività e delle diversità, cultura dell'accoglienza e dell'ascolto) sono ancora tutti da raggiungere e le nostre città sono le ultime in Europa in fatto di vivibilità e attenzione per i più piccoli. In un Paese in piena crisi molte proposte sono state accantonate, tagliati i fondi per l'infanzia, chiusi molti progetti.

E la scuola? L'esperienza emiliana di Reggio Children (3), diffusa e conosciuta in tutto il mondo da studiosi del mondo infantile, rappresenta un modello di grande valore per tutti coloro che pensano che la qualità di vita del bambino sia collegata all'intera gestione del territorio, attraverso un sistema di rete che mette insieme servizi, scuola, famiglie e decisioni politiche. Ma la realtà italiana è rappresentata da una grande varietà di situazioni e non poche a rischio di esclusione sociale, specie nel Mezzogiorno. A fronte di esperienze molte belle e interessanti nell'educazione dell'infanzia ce ne sono non poche in cui il valore della relazione, il rispetto e l'ascolto del bambino, il rapporto con la storia complessa e spesso delicata che i bambini intrecciano con la propria famiglia, non vengono sufficientemente osservati, raccolti e valorizzati.

Sappiamo molto di più sui meccanismi di costruzione della conoscenza e siamo consapevoli del fatto che, anche prima di acquisire il linguaggio verbale, il bambino è coinvolto in scambi sociali e comunicativi con gli adulti di riferimento. Più le interazioni sono profonde e coinvolgenti, supportate da modalità di incontro che sostengono e regolano la partecipazione del bambino, maggiore sarà la capacità di costruire strategie cognitive complesse. Conosciamo la straordinaria capacità dei bambini di appropriarsi della cultura adulta e riprodurla, modificandola, nelle interazioni con i pari; sappiamo quanto sia utile e produttivo il metodo dell'apprendimento cooperativo attraverso il quale i nostri alunni dovrebbero essere al centro del processo di apprendimento, protagonisti e non contenitori da riempire di nozioni. Eppure, in quante classi il modello della lezione frontale è ancora quello predominante, e in quante i banchi rigidi dominano la scena?

Ecco perché una rilettura dell'opera montessoriana, così rivoluzionaria e originale anche all'interno dell'attivismo, che pure metteva al centro del processo educativo il fanciullo, ci sembra utile per ripensare alla crescita dei nostri bambini con sguardi diversi: perché il bambino “possiede un potere interiore che può guidarci verso un futuro più luminoso. L'educazione non dovrebbe più limitarsi a trasmettere delle nozioni, ma deve prendere nuove vie, mirando allo sviluppo delle capacità potenziali dell'uomo. Quando dovrebbe cominciare una tale educazione? La nostra risposta è che la grandezza della personalità umana comincia dalla nascita; e questa affermazione, pur essendo stranamente mistica, ha salde radici nella realtà concreta” (Montessori, 1970, p. 12).

La capacità della Montessori di porsi domande a partire dall'osservazione di quello che veramente accadeva ai bambini, di pensare all'educazione come un processo complesso in cui convergono elementi diversi che necessitano di essere coordinati, dalla formazione dei maestri all'organizzazione dello spazio e dei materiali, può aiutarci a porci nuove essenziali domande sul futuro dei nostri bambini, specie in un momento in cui le direzioni sono altre, sicuramente meno attente all'infanzia di quanto fosse in passato. Le immagini dei bambini, inserite dalla Montessori nella edizione del 1926 di Il Metodo della Pedagogia Scientifica applicato all'educazione nelle Case dei Bambini, ci mostrano un'infanzia energicamente attiva, profondamente curiosa, emotivamente serena, sempre occupata fra giochi culturali e lezioni di cose che sostengono e accompagnano lo sviluppo e la crescita. Insomma, bambini che hanno il tempo e la possibilità di essere bambini.

 

Note

 

(1) Direttiva del 27 dicembre 2012, Strumenti d'intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l'organizzazione scolastica. La Direttiva è stata preceduta da altri importanti documenti: le Linee Guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi specifici di apprendimento, e la Legge 170 del 2010, Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico.

(2) I volumi, editi da La Nuova Italia, sono i seguenti: Il dovere, il piacere e tutto il resto (a cura di P. De Nicola) (1989); Da casa a scuola (a cura di P. Bertolini e P. Cardarello) (1989); Il bambino nelle parole e nelle menti delle madri ( a cura di F. Emiliani, M. Gelati, L. Molinari) (1999); Il rumore silenzioso (a cura di M. Callari Galli, C. Colliva, I. Pazzagli) (1988). Per una introduzione alla ricerca vedi Bertolini P. (a cura di). (1992). La qualità della vita infantile: che fare? Firenze: La Nuova Italia.

(3) Reggio Children s.r.l. – Centro Internazionale per la difesa e la promozione dei diritti e delle potenzialità dei bambini e delle bambine – è una società a capitale misto pubblico-privato, nata nel 1994, su iniziativa di Loris Malaguzzi e sollecitazione di un comitato di cittadini, per gestire gli scambi pedagogici e culturali, già da tempo avviati tra le istituzioni per l’infanzia del Comune di Reggio Emilia e numerosi insegnanti, ricercatori e studiosi di tutto il mondo. La società ispira le proprie ragioni e finalità ai contenuti e ai valori propri dell’esperienza educativa delle Scuole e dei Nidi d’infanzia del Comune di Reggio Emilia e opera per sperimentare, promuovere e diffondere nel mondo educazione di qualità. Il riconoscimento internazionale a questa esperienza e la collaborazione con molti Paesi hanno generato un Network Internazionale di rilievo, che oggi conta 32 Paesi. Il sistema comprende la nuova Fondazione Reggio Children – Centro Loris Malaguzzi, focalizzata su ricerca, conoscenza e sviluppo per un’educazione di qualità per tutti, Reggio Children s.r.l. e l’Istituzione Scuole e Nidi d’infanzia del Comune di Reggio Emilia. Cfr. www.reggiochildren.it

 

Bibliografia

 

Agnoli, A. (2009). Le piazze del sapere. Biblioteche e libertà. Roma-Bari: Laterza.

Becchi, E. (1997). Chi è il bambino? In  Lodi, D., & Micali Baratelli C. (a cura di). (1997). Una cultura dell'infanzia. Firenze: La Nuova Italia.

Bertin, G. M. (1963). Il fanciullo montessoriano e l'educazione infantile. Roma: Armando Editore.

Brogi, V., & Mori, L. (2009). Il bambino ir-reale. Pisa: Edizioni ETS.

Cives, G. (1994). La pedagogia scomoda. Da Pasquale Villari a Maria Montessori. Firenze: La Nuova Italia.

Cives, G. (2001). Maria Montessori pedagogista complessa. Pisa: Edizioni ETS.

Frabboni, F., & Pinto Minerva, F. (2008). La scuola dell'infanzia. Roma-Bari: Laterza.

Key, E. (1906). Il secolo dei fanciulli. Torino: Bocca.

Mazzetti, R. (1963). Maria Montessori nel rapporto tra anormali e normalizzazione. Roma: Armando Editore.

Montessori, M. (1950). Il segreto dell'infanzia. Milano: Garzanti.

Montessori, M. (1952). La mente del bambino. Milano: Garzanti.

Montessori, M. (1970). Educazione per un mondo nuovo. Milano: Garzanti

Montessori, M, (1992). L'autoeducazione nella scuola elementare. Milano: Garzanti.

Tornar, C. (2003). Linee di ricerca sulla pedagogia montessoriana. In Centro di studi montessoriani. Annuario 2003. Attualità di Maria Montessori. Milano: FrancoAngeli.

Trabalzini, P. (2003). Maria Montessori da Il metodo a La scoperta del bambino. Roma: Aracne.