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Uomini, educazione e cura
di Barbara Mapelli   
DOI: 10.12897/01.00003

 

L’assenza maschile dai luoghi dell’educare, che appare come un’evidenza invisibile, viene solitamente poco o per nulla nominata, in quanto considerata naturale ed appartenente, nonché determinante, ad una più generale invisibilità. Una realtà di cui non si tiene conto nella sua natura fondativa di differenti percorsi biografici, visioni della realtà, interpretazioni di senso, elaborazioni di pensiero e sensibilità.

 

The absence of men from the places of educating is usually little or not appointed. In fact it is considered natural and often determines their invisibility.

 

0. Introduzione

 

“Un collega mi racconta che si sono dimessi tre educatori nel giro di poche settimane e nella sua cooperativa sono disperati perché non riescono a trovare figure maschili. Penso alle centinaia di curriculum vitae che ho ricevuto negli ultimi anni: gli unici maschi sono psicologi, oppure formatori e coordinatori, praticamente assenti gli educatori. Entro in un’aula universitaria, corso di laurea in scienze dell’educazione, 200 persone circa: mi bastano le dita per contare gli uomini presenti. Mi chiamano per una consulenza pedagogica in una scuola primaria. Mi accoglie la collaboratrice della dirigente scolastica, con la quale ho parlato al telefono e, dopo un breve colloquio, partecipo al collegio docenti: incontro solo donne. Una richiesta di supervisione in una comunità per minori: il coordinatore, ex educatore, è l’unico uomo dell’equipe”.

 

E prosegue Andrea Marchesi, educatore e supervisore pedagogico, commentando ciò che ha osservato.

 

“Dall’università ai servizi territoriali fino alla scuola (almeno tra scuola dell’infanzia e secondaria di primo grado) sembra di assistere all’evaporazione degli educatori, alla progressiva scomparsa di uomini professionisti dell’educazione. Si tratta […] di una latitanza che risulta scontata, avvolta da un velo di ovvietà. Nell’immaginario diffuso i compiti di cura e le funzioni educative sono di prevalente competenza femminile e in alcuni casi, pensiamo alla prima infanzia, lo sono in modo esclusivo: educare, nei termini del prendersi cura dell’altro, è un mestiere per donne” [1].

 

Un’assenza, quella maschile dai luoghi dell’educare, che non viene percepita o meglio che risulta un’evidenza invisibile, poco o per nulla nominata perché considerata naturale e che appartiene, e a sua volta determina, la più generale invisibilità che il senso comune e la cultura sociale attribuiscono al fatto che il mondo sia abitato da donne e uomini. Una realtà di cui non si tiene conto nella sua natura fondativa di diversi percorsi biografici, visioni e interpretazioni di senso, elaborazioni di pensiero e differenti sensibilità, modalità di esprimerle. Il riferimento alle differenze di genere appare prevalentemente assente nella cultura diffusa, nel momento in cui, contraddittoriamente, si usa un linguaggio neutro/maschile e si perpetuano al contempo, talvolta radicalizzano, vecchi e nuovi stereotipi sessuali che vincolano donne e uomini a forme, modi, norme di femminilità e maschilità.

La contraddizione è, in realtà, solo apparente, perché, come scrive Pierre Bourdieu (1998).

 

“La forza dell’ordine maschile si misura dal fatto che non deve giustificarsi: la visione androcentrica si impone in quanto neutra e non ha bisogno di enunciarsi in discorsi miranti a legittimarla. L’ordine sociale funziona come un’immensa macchina simbolica tendente a ratificare il dominio maschile sul quale esso si fonda” (pp. 17-18).

 

Un linguaggio neutro, dunque, un linguaggio di potere che nomina ogni cosa attraverso un universale maschile e in questo modo diviene normativo dell’esistente, in una forma così pervasiva e profonda, che si manifesta nella sua potenza soprattutto là dove non vi è neppure rivendicazione di mutamento, là dove prevale un’attenzione distratta e superficiale, incapace di critica rispetto a ciò che pur vede, ma non si sofferma ad osservare; un silenzio scandaloso che impedisce di prefigurare correzioni e interventi di cambiamento, che non lascia spazio neppure alla possibilità di nominare i danni che ne derivano.

Una sola osservazione può bastare. Nel nostro Paese si sono fatti molti interventi di orientamento di genere, ma tutti o quasi rivolti alle ragazze e, in particolare, per incentivare i percorsi femminili verso la formazione e le professioni tecnico-scientifiche, anche sulla base di dati, molto noti, sulla scarsissima presenza di donne, ad esempio, nella Facoltà di Ingegneria.

Gli studenti maschi a Scienze della Formazione, come scrive Andrea Marchesi ed è dato a chiunque rilevare, sono molti meno delle studentesse a Ingegneria, eppure non si fa nulla per orientare i ragazzi in modo che prendano in considerazione almeno la possibilità di quel percorso.

Ma non si tratta solo di una realtà italiana, notoriamente poco sensibile in generale alle tematiche di genere: anche nella maggior parte degli altri Paesi europei l’attenzione è rivolta ai percorsi femminili, non vi sono strategie dirette a superare gli stereotipi sessuali che condizionano le scelte degli uomini.

Eppure si tratta di due facce del medesimo problema: se le professioni della cura ed educative appaiono appannaggio femminile, le donne non si rivolgono a percorsi tecnici, se questi ultimi sono e continuano a essere prerogativa maschile, gli uomini non si avvieranno a formazioni e lavori della cura.

In questo modo – ed è una grande responsabilità che ci assumiamo nei confronti delle nuove generazioni – i più piccoli e piccole, i e le giovani vedono solo donne che si curano di loro e uomini impegnati in altro e si perpetuano dunque i soliti stereotipi sessuali. Non si offrono strumenti di critica e lettura che siano precondizioni di scelte più libere.

Eppure vi sono dati di realtà, che appaiono chiari a chiunque vi presti attenzione, di quanto la modernità contemporanea abbia bisogno di riflessioni, di un pensiero vigile sulle difficoltà ora, nel presente, di crescere e divenire donne e uomini.

Modelli molteplici di femminile e maschile sono presenti sulla scena, tra loro contraddittori, eppure vincolanti a norme non sempre dette, potenti, al punto di limitare e offuscare pericolosamente le possibilità di scelta e libertà di ambedue i sessi, soprattutto dei e delle giovani.

Il tempo in cui viviamo offre e al contempo chiede di attenersi a modelli del maschile e del femminile, appunto, non solo molteplici, mutevoli e cangianti, o in contraddizione tra loro, ma assolutamente opposti.

È discorso noto, e molto discusso, il tema dell’esposizione dei corpi femminili, i corpi che devono sedurre, mentre al contempo nascono continui rivoli che compongono un potente e innovato ricorso alle retoriche sulla maternità, perpetuando la dicotomia tradizionale tra corpi seduttivi e corpi che generano.

Ma – se pur meno discussa e criticata – si presenta ora anche la realtà dell’esposizione dei corpi maschili, che continua a insegnare molto. Insegna, come per quelli femminili, che i corpi sono discorso, pratiche discorsive attraverso le quali ciascuno e ciascuna interpreta il personaggio, o i personaggi, che ha deciso di indossare, che sono a loro volta interpretazione personale di quel che la cultura, la società vive, propone, impone, regola e norma. Allora l’esposizione maschile mostra le immagini del potere, ancora giacca e cravatta, in ossequio all’uomo grigio che ha dominato sul Novecento, ma anche i corpi muscolosi, palestrati si dice, oppure il metrosexual, la più recente invenzione che ereditiamo dagli Stati Uniti: corpo muscoloso ma non troppo, glabro, rivestito delle marche più prestigiose, eterosessuale (ma questo poco importa, perché il vero oggetto del suo desiderio è lui stesso) e grande consumatore di prodotti e cure estetiche. Contemporaneamente ancora i modelli della virilità rapace e violenta, l’uomo cacciatore il cui carniere deve essere il più possibile pieno di prede, alimentati da gruppi di pari in cui sono ancora bandite le espressioni di fragilità, che si trasformano in dimostrazioni di virilità, al punto che, come si osserva da parte della critica di genere, la mascolinità sembra essere qualcosa non che si ha, ma che si deve continuamente dimostrare.

Ma anche la trasgressione, come osserva Stefano Ciccone (2009), diviene modello, palestra e addestramento per una virilità tutta da esibire.

 

“Se da un lato la virilità agisce come modello normativo e minaccia l’identità di ogni uomo che non corrisponda a ciò che ci si aspetta da lui, la trasgressione appare come parte costitutiva dei processi di definizione della virilità, con la rappresentazione di una natura maschile che sfugge ai vincoli e alle regole sociali. I maschi devono essere esuberanti, i loro corpi devono mal sopportare le angustie degli spazi, dei banchi scolastici, hanno bisogno di abiti comodi che permettano di essere scomposti. Devono fare battute volgari, devono ubriacarsi, mangiare eccessivamente, fare giochi pericolosi, godere nello sfidare i limiti e il rischio. Questo apprendistato giovanile […] porterà a un’età della maturità in cui le trasgressioni o gli eccessi saranno relegati a momenti marginali (magari consumati lungo i viali delle stazioni una volta a settimana, in qualche serata tra uomini o in qualche litigio al semaforo per uno sgarbo), per far posto alla qualità virile del controllo, dell’autoregolamentazione, dell’emancipazione dalle emozioni” (p. 101).

 

Al contempo, e in stretta relazione con quanto detto, si moltiplica l’orrore, tutto maschile, per gli omosessuali, l’omofobia, la paura in realtà che possa mostrare falle la propria di virilità.

È difficile muoversi in tale complessità senza una o più guide, che rendano per quanto possibile competenti e sapienti rispetto a queste immagini di maschile, rispetto alla loro storia, formazione, significazione nel tempo e nelle diverse culture.

Un’educazione che mai come ora richiederebbe di essere vitale, mai come ora appare necessità centrale, primaria.

Ma i giovani e i ragazzi non hanno, o hanno scarsi modelli educativi del proprio genere: a scuola e nella formazione territoriale gli uomini non ci sono o sono molto pochi, come già si osservava. Le scuole e le altre agenzie formative sono luoghi, reali e simbolici, di donne. E i giovani padri, al di là della nuova retorica – la retorica che ha creato rapidamente le figurazioni stereotipe delle nuove paternità – rappresentano una realtà indubbiamente in cambiamento, ma fatta ancora molto di silenzi e di assenze.

È questo senz’altro un territorio che richiederebbe pensiero educativo, presenze e scambi che sappiano trasformare in cultura condivisa, perché divenga anche bene personale, i mutamenti che creano disagio, disorientamento e sofferenza, e anche violenza, se lasciati a sé stessi senza discorsi e pratiche che li nominino, non solo come dolore individuale, ma come percorso collettivo, nel quale ognuno, riconoscendosi in una storia comune, possa trovare luogo per la propria unicità.

E la stessa sovraesposizione di intimità, emozioni e sentimenti esibiti attraverso pubblicità e mondo dello spettacolo, grucce, come scrive Richard Sennett (2001), cui appendere le solitarie paure individuali [2], questo straripare di intimità nello spazio pubblico – e vi sono molti spazi specifici dedicati all’adolescenza – che diviene anche normativo dei comportamenti individuali, testimonia, se pure attraverso esempi inautentici, spesso distorcenti, anche la ricerca, il bisogno di costruire legami, di trovare modelli di identificazione, che si collochino tra il differire e il somigliare.

Dentro ognuno, con minore o maggiore intensità, secondo gli strumenti di autoconoscenza che possiede, queste differenti culture vivono una difficile convivenza, ambigua e dolorosa nel momento in cui rende complesso, lacerante comprendere ciò che si vuole.

Torno allora alle riflessioni iniziali, a quell’assenza maschile, resa più inquietante dal silenzio che la circonda.

 

1. Un luogo, tutto di donne e alcuni uomini

 

Il nuovo sipario che si alza apre su una scena che conosco molto bene: la Facoltà di Scienze della Formazione dell’Ateneo Milano Bicocca, ma la rappresentazione potrebbe riguardare qualunque altra simile Facoltà in altre Università del Paese. Ci si muove per aule e corridoi e quel che si può vedere è così ovvio da apparire invisibile ai più, come già si diceva all’inizio, anzi è proprio la sua evidenza, scontata, che rende invisibile una realtà che invece dovrebbe apparire sconcertante: in queste aule e corridoi, se si escludono i docenti, gli uomini sono pochissimi, gli studenti maschi una percentuale irrisoria, che si avvicina al quasi nulla se il cammino conduce negli spazi di Scienze della Formazione Primaria, i luoghi da cui escono coloro che educheranno i più piccoli e le più piccole.

Gli uomini non ci sono o quasi e quindi saranno pochissimi quelli che in futuro educheranno e si prenderanno cura. Si perpetua così in queste aule il destino differente dei due sessi, che ora osserviamo limitandoci a queste professioni, che sono però specchio di altri lavori della cura e di quel che accade nelle stanze dell’intimità, delle famiglie, nonostante alcuni segnali tra gli uomini di un desiderio di mutamento e trasformazione.

Ma qui, in queste aule universitarie, pare non esservi alcun sintomo di novità, le cose appaiono nella loro invisibile ovvietà: gli uomini non si prendono cura, le donne sì e questo dato – che è bene ripetere per segnalare la necessità di una particolare attenzione – si trasmetterà ai più piccoli e piccole, ai e alle più giovani. Mentre le donne si occupano di loro, gli uomini sono impegnati in altre imprese, sono altrove nel mondo. E le separatezze, i ruoli, che tolgono libertà e limitano possibilità alle une e agli altri si perpetuano, divengono i modelli di crescita per chi impersona e rappresenta il nostro futuro.

Allora appare forse interessante ascoltare quanto dicono, a proposito della loro scelta, i pochi studenti maschi che frequentano questa Facoltà: le loro parole possono essere una traccia utile per trovare o ritrovare motivazioni anche per gli uomini in questi percorsi [3].

Che immagine propongono di sé?

Mosca bianca… Un ago in un pagliaio… Battitore libero… Un romantico dell’educazione.

Questi studenti paiono sottolineare soprattutto la loro eccezionalità, si sentono soggetti particolari e difendono questa diversità all’interno del loro genere, la vivono come una sorta di merito personale o privilegio, una scoperta di sé che forse ha creato nelle loro vite difficoltà, è difficile far capire che faccio un lavoro che non ha a che fare con i soldi, con le merci, con la fatica fisica e bruta, ma ha offerto ciò che altri paiono non avere: ho capito che io potevo lavorare e allo stesso tempo sentirmi bene.

Ma questo sentimento di eccezionalità rende difficile mettere in discussione con loro le radici di un pregiudizio che giustifica, legittima le assenze maschili, anzi alcune osservazioni sembrano confermarlo, io ho una forte componente femminile nella mia personalità e ne vado fiero sinceramente.

Solo in pochi dialoghi con questi studenti emerge il bisogno di comprendere, ritrovare, se ci sono e dove sono, le qualità di un educare e prendersi cura al maschile. È un compito arduo, si tratta di scavare sotto montagne di detriti, accumulati in un tempo che pare infinito, è difficile trovare delle specificità maschili che non siano vissute come debolezze…Come se la componente sensibile del maschile non fosse una vera componente, una cosa acquisita ma non propria del maschio…

Ma in alcuni accenni si colgono stimoli rari che indicano possibilità e suggeriscono strade, sviluppi alla ricerca maschile, questa potrebbe essere una specificità maschile, proprio quella di una condivisione di un percorso di vita dell’essere uomo…insegnare il coraggio di porre le domande, perché la sola domanda appare come sinonimo di mancanza, di ignoranza, il ragazzo allora ti vede come una risorsa.

E ancora. Io posso essere affettuoso con i bambini come lo è una mia collega donna, probabilmente il mio essere affettuoso è un affettuoso più maschile che femminile, ma non è che l’affettuosità sia una prerogativa femminile.

Gli stereotipi accompagnano anche chi svolge il lavoro di educatore, cui si attribuiscono capacità e doti, e si costruiscono quindi aspettative, secondo un maschile tradizionale. Il mio essere maschio inizialmente viene visto come: “Ok è previsto da te in quanto educatore maschile che tu sappia; A giocare a calcio perché è l’avvicinamento numero uno all’adolescente maschio, B giocare a bigliardino barra ping pong per quando sei al chiuso”. Quindi figura di riferimento maschile già fatta, bella impacchettata, pronta ad essere consegnata al ragazzino.

Molto diverse, non stereotipate o schiacciate su modelli tradizionali sono le motivazioni che propongono alcuni studenti ed educatori.

Penso che l’aspetto che mi ha indirizzato verso Scienze dell’Educazione sia stato la soddisfazione di questo lavoro, cioè il fatto che pur essendo stanco arrivavo a casa contento per quello che mi tornava indietro, la soddisfazione personale proprio di quello che stavo facendo è stata la componente più grande. Se devo trovare una parola che effettivamente mi fa pensare al mio lavoro è proprio questa: “non superficialità”.

Mi piaceva la componente riflessiva della cosa, cioè un lavoro dove ti devi sempre mettere in gioco, pensare, ragionare.

 

È interessante, perché si tratta di un caso frequente tra gli studenti della Facoltà, il racconto della scelta di Scienze della Formazione come ‘seconda scelta’, dopo una prima, più tradizionale.

Questa narrazione mi è stata presentata durante un colloquio di esame e da lì si è avviata una riflessione condivisa, certamente ben diversa dal consueto procedere di un’interrogazione. La riprendo nella sua quasi completezza, poiché racconta di un percorso, faticoso, difficile, anche ostacolato.

 

“Fresco di laurea in Scienze Politiche, la mia vita sembrava incanalata in binari predefiniti, il lavoro a Milano, in uno studio di consulenza aziendale, le levatacce la mattina per prendere i treni, con i conseguenti ritardi e le continue giustificazioni. Ma già qualcosa cominciava a farsi sentire nella mia testa, una sorta di insoddisfazione per un lavoro che a me in quanto persona non dava nulla, né emozioni, né felicità particolari. Fu proprio in quel momento che mi scoprii a pensare a un’esperienza che avevo fatto l’anno precedente, prima di laurearmi, il servizio civile che, implacabile e mai tempista, mi aveva portato ad affrontare un’esperienza presso i Servizi Sociali nel Comune di Varese, mio comune di residenza. In un primo momento questa cosa mi aveva lasciato un bel po’ di amaro in bocca, quasi laureato mi vedevo già in giacca e cravatta, pronto per una rapida carriera in qualche multinazionale che mi avrebbe portato in giro per il mondo. Dover perdere dieci mesi della mia vita mi sembrava una perdita di tempo non da poco, soprattutto dovendo prestare servizio in una residenza per anziani, il centro diurno integrato, in cui questi anziani andavano, accompagnati da noi, e passavano la giornata in compagnia. Iniziai questa esperienza nel peggior modo possibile, senza motivazioni e senza voglia. Ciò non era difficile da capire, anche per chi lavorava all’interno del centro, tanto che diversi furono gli scontri verbali con la responsabile della struttura e di conseguenza anche i richiami degli assistenti sociali. Ma col passare dei giorni qualcosa cambiò dentro di me; quegli anziani, così bisognosi di affetto e di compagnia, cominciarono a diventare una presenza fissa e piacevole nelle mie giornate, con le loro paure, le loro angosce, coi loro difetti e, perché no, con la pesantezza di qualcuno di loro. Insomma, nel giro di pochissimo tempo le mie emozioni cambiarono completamente; ciò che era cominciato come un’esperienza bruttissima e una perdita di tempo, diventò un’esperienza bellissima e formativa, tanto che posso affermare con certezza che mi ha cambiato la vita. Le precedenti convinzioni di carattere lavorativo crollarono come un castello di carta. La carriera, gli uffici, la giacca e cravatta diventarono delle manette, che mi impedivano di realizzare il vero sogno della mia vita, aiutare gli altri. Non ci volle molto, infatti, per lasciare la soffocante aria di Milano per tornare a casa, per cercare lavoro nell’ambito sociale, lavoro che mantengo tuttora, coi bambini però. Le emozioni che ho vissuto in quei giorni sono state tantissime; non nego che ci sono stati anche dei momenti difficili, ma sono stati solo episodi. La gioia di un caffé in compagnia, le lacrime da consolare, le morti inevitabili dei più anziani o malati, con le inevitabili riflessioni sul senso della vita, le partite a carte con litigata inevitabile, le condivisioni etc., sono tutti ricordi indelebili. Ritengo di essere diventato una persona migliore, ritengo che quella esperienza mi sia servita per capire che per essere una persona migliore dovevo in primo luogo accettarmi per quello che ero, non per quello che qualcun altro avrebbe voluto da o per me. Riuscire a pensare alle mie emozioni è stato un passo da gigante per me”.

 

Non viene mai pronunciata in questa testimonianza la parola cura, eppure è nella scoperta del suo valore che si opera una trasformazione, ci si affaccia su una soglia e si supera la distanza tra cura di sé e cura degli altri, quella distanza che ha separato, nella storia di millenni, le donne dagli uomini e le une e gli altri dalla libertà dei propri desideri. Insegna, il racconto di questo giovane uomo, che la cura degli altri è un guadagno di senso, di pienezza e di risorse personali anche per la propria vita.

Sono queste le risorse che consentono di oltrepassare la soglia: la scoperta che la cura, il prendersi cura dell’altro/altra appunto, che è la qualità fondante l’intenzionalità educativa e formativa, non è solo la grande opera delle donne, ma un’esperienza originaria e generativa di forme diverse di conoscere ed elaborare sapere, sapere di vita, un pensare associato al prendersi cura che non perde il contatto con la materialità e concretezza di cose e persone, con ciò che compone l’esistenza reale dei soggetti. Un sapere, dei saperi e delle pratiche che connettono anziché separare, che permettono l’incontro, lo rendono anzi necessario, tra vita e pensiero. Che sviluppano e generano un intelligente sentire, l’attenzione alle proprie emozioni, che struttura il desiderio, suggerisce scelte e percorsi non diretti da altri e da una cultura diffusa che detta norme all’uno e all’altro sesso.

Proseguono i racconti dei rari uomini che hanno deciso di vivere un’esperienza formativa e professionale pochissimo praticata dal loro genere. E la solitudine è un sentimento che accomuna molte storie.

“Una sensazione di solitudine, la mancanza di una cornice collettiva, di uno slancio politico condiviso ed esteso. Io ho vissuto la solitudine di questa scelta formativa e professionale perché gli uomini che sono attorno a me non fanno gli educatori. Ho fatto volontariato in Croce Rossa a partire dai quattordici anni e poi ho continuato in varie forme a fare volontariato, compresa la partecipazione politica, il protagonismo giovanile, in particolare in ambito studentesco. A tutto questo aggiungo una costellazione di esperienze informali che mi hanno portato per esempio a lavorare in ambito psico-motorio, ad operare nei nidi e nelle scuole, assumendo così un nuovo sguardo sulla scuola. Il tratto comune, che ho avuto modo di rintracciare anche tra altri giovani colleghi, è la presenza di un’esperienza forte che è alla base della scelta di questo ambito di formazione e di lavoro”.

In un’altra narrazione si pronuncia la parola cura, con un’associazione inedita ai termini avventura e rischio.

“Due parole chiave per riassumere il senso del mio agire educativo: avventura e rischio. Due parole che non sono necessariamente riconducibili ad un immaginario eroico, alla ricerca di successo, tanto meno edonistico. C’era un film allora - un b-movie poi diventato cult - che si intitolava “l’avventura è l’avventura”: ecco se dovessi stigmatizzare il mio fare educazione in quel periodo – e forse ancora oggi – è questo: l’avventura è l’avventura e il rischio significa attraversare gli spazi, i tempi, i sentieri della vita, senza sicurezze e certezze, provandoci. Forse avventura e rischio oggi sono declinabili anche nella prospettiva della cura, perché anche questi fattori possono fare parte del prendersi cura di sè e degli altri, rinviando in qualche modo al concetto di responsabilità”.

Le opzioni non tradizionali dei pochi uomini che scelgono i percorsi dell’educazione e della cura hanno il significato di motivazioni profonde, meditate e questo non avviene sempre per le donne, che si avviano con meno consapevolezza, in molti casi, verso professioni naturalmente femminili.

“L’impressione che ho avuto studiando in Bicocca è che l’esiguità del numero di uomini fosse a volte compensata dalla presenza di un percorso interiore che spesso non vedevo rappresentato nella maggioranza delle colleghe. Ho visto tra gli uomini studenti di scienze dell’educazione motivazioni più consapevoli, più sofferte (spesso per esempio osteggiate dalle famiglie) e spesso maturate in età più avanzata, rispetto al ‘mi piacciono i bambini’ che ho sentito pronunciare spesso da molte colleghe”.

Il tema del paterno è inevitabilmente un riferimento spontaneo e obbligato, ma emerge in alcune testimonianze la volontà di prendere le distanze da un’immediata sovrapposizione, che rischia di costruire un nuovo stereotipo da una trama che si rappresenta come più complessa e dove differenti codici e ruoli si combinano e configurano in modo molto più articolato. Dice un educatore che occorre stare attenti alle distinzioni: padri, educatori, insegnanti: sono figure maschili molto differenti e forse facciamo fatica a rispettarne i confini, ma forse meritano attenzioni diverse.

E un altro ancora elabora una riflessione più complessa.

 

“Esiste una specificità del maschile e del femminile e quindi esiste una specificità maschile anche in campo educativo. Vorrei però anche cercare di svincolare queste differenti specificità da un legame troppo stretto con la dimensione del paterno e del materno. È indubbio che si debba fare i conti con queste dimensioni ma non deve essere automatico, meccanicistico e forse occorre – per risignificare la presenza del maschile in educazione – andare oltre l’associazione tra maschile-paterno e femminile-materno, soprattutto nelle loro rappresentazioni più stereotipate, come il riferimento alla normatività da una parte e all’accoglienza dall’altro”.


2. La cura e le norme della virilità

 

Le narrazioni che precedono sono dense dei pensieri e desideri maschili sulla cura, come di un’opportunità anche per gli uomini.

La cura è stata, ed è ancora, il destino e la grande opera delle donne, ma queste nuove proposte possono anche liberare le donne da un legame univoco tra cura e femminile, pur non disconoscendo la storia e il patrimonio delle sapienze di cura, ma non assolutizzandolo e rendendolo essenziale alla formazione dell’identità femminile.

Questi racconti maschili dicono che la cura può essere una risorsa accessibile a tutti e tutte, senza confusività ma trasformando le diverse esperienze dei due generi in attenzioni e sensibilità, pensieri e atti che riconoscono e contribuiscono a tessere le differenti trame dell’interdipendenza umana.

Si tratta di un possibile cambiamento che rompe secolari recinti che hanno imprigionato i due sessi e determinato i destini individuali e collettivi e svilito lo stesso valore della cura, proprio perché attività naturalmente femminile.

 

“Una contraddittoria o mancante considerazione della cura, un riconoscimento negato ad una pratica essenziale nella vita umana. Il paradosso di quanto essa sia indispensabile e imprescindibile, perché ciascun essere umano si avvii nella sua esistenza e impari a percorrerla, e la tendenza a chiederne la gratuità e l’oblatività, ad aspirare a che venga praticata senza remunerazione, purchè da altri o da altre: perché la cura è in ogni caso un lavoro, una fatica ed un impegno, e deve avere e merita riconoscimento, sia formale che sostanziale e materiale. Ed è un carico oneroso, tanto più quanto diminuisce il suo prestigio sociale e il compenso reale che le viene assegnato […]. Sono tanti i fattori e gli elementi che concorrono a questi squilibri e storture: la crescente progressiva dequalificazione sociale della cura, dell’educazione, dell’insegnamento, per cui si può sentire molti giovani dichiarare che non faranno mai l’insegnante, con una motivazione che consiste nel non trattarsi di una prospettiva attraente, uno status socialmente apprezzato e stimato, e in tutte queste difficoltà nelle relazioni e nei ruoli e nelle funzioni, che segnalano il carattere di transizione, ovvero di crisi, come si dice, una condizione in cui vecchie modalità in declino vengono spesso riproposte stancamente e forzatamente, e altre nuove non riescono ad imporsi, a essere riconosciute nel loro valore, opportunità, possibilità e legittimità […]. E all’interno di queste difficoltà si propongono i primi, timidi passi di messa in discussione, di decostruzione e ricostruzione di nuove e plurali identità maschili, là dove in primo piano dovrebbero stare i bisogni di amore e cura e la disponibilità ad esaudirli, e invece troppo di frequente continuano a dominare gli schemi preconfezionati e stereotipati, quasi che i modelli e le tradizioni avessero più importanza dell’effettiva soggettività delle persone e del loro stare bene” (Deiana, 2012, pp.123-137).

 

Ma una cultura, ancora tenace, del dominio maschile elegge, come scrive Pierre Bourdieu, “la differenza tra i corpi biologici a fondamenti oggettivi della differenza tra i sessi, nel senso di generi costruiti come essenze sociali gerarchizzate” ed esclude gli uomini dai pensieri e attività della cura, saperi e pratiche minori, perché esercitate dalle donne e legittima dunque, “un rapporto di dominio inscrivendolo in una natura biologica che altro non è per parte sua se non una costruzione sociale naturalizzata” (1998, p. 32).

Nella contemporaneità e nei mutamenti, che molti uomini percepiscono come pericolo di perdita, ancora alcuni maestri della virilità smarrita si richiamano al fallo, come forma di potere, alla sua indispensabilità, per gli uomini e per il mondo.

 

“L’uomo deve, e può, ritrovare il fallo e la capacità e la gioia di donarlo, ‘donando il dono’, non per sé, ma perché gli altri, il mondo, ne hanno una vitale necessità e un profondo desiderio. A cominciare dai suoi figli.

Il creatore di forme, il seminatore della vita, il maschio, non può sottarsi a questa chiamata. Senza negare, forse per sempre, il senso della sua esistenza” (Risè, 2003, p. 118).

 

Quello di Claudio Risè può sembrare un messaggio forte, in realtà appare quasi disperato, ma teso a ridare senso, il senso di una virilità che si palesa come perduta, a uomini impauriti.

Ma la difficoltà della condizione attuale del genere maschile è messa in luce, con toni ben diversi, da quanto scrive Stefano Ciccone.

 

“Ogni uomo è in una relazione contraddittoria con il sistema di potere e di oppressione proprio in virtù della complessità e dell’articolazione dell’ordine patriarcale: ne è partecipe, ma al tempo stesso vittima. Collocato in relazioni gerarchiche differenti con altri uomini, può essere in conflitto rispetto a sistemi politici e tradizioni e al tempo stesso condividere rappresentazioni che naturalizzano quell’ordine, occultandone il carattere storicamente determinato” (2009, p. 57).

Vittime, gli uomini, del loro stesso affermato privilegio, che può divenire anche una trappola, scrive Bourdieu (1998),

 

“che ha la sua contropartita nella tensione e nello scontro permanenti, spinti a volte fino all’assurdo, che ogni uomo si vede imporre dal dovere di affermare in qualsiasi circostanza la sua virilità […]. Tutto concorre così a fare dell’ideale impossibile della virilità il principio di un’immensa vulnerabilità. Ed è appunto questa vulnerabilità che porta, paradossalmente, all’investimento, a volte forsennato, in tutti i giochi di violenza maschile […], la virilità deve essere convalidata dagli altri uomini, nella sua verità di violenza attuale o potenziale, e certificata dal riconoscimento dell’appartenenza al gruppo dei ‘veri uomini’” (pp. 62-64).

 

Siamo invisibili a noi stessi, afferma Osvaldo Pieroni (2002), riprendendo una frase di Victor Seidler, e prosegue: “Doppia distorsione: non soltanto non ho appreso a percepire ciò che sono (lo specchio che falsa), ma ho imparato a essere quel che devo essere” (pp. 10 e 15) [4].

 

3. La cura maschile


Le norme della virilità sono dunque ancora potenti e possono divenire continue trappole anche per chi vi si trovi ormai a disagio, non vi si riconosca più. In un momento di transizione, forse ancora percepito lucidamente da pochi, ma sofferto da molti, moltissimi, gli uomini nella nostra contemporaneità si trovano a vivere tensioni, a misurare distanze tra desideri e capacità di realizzarli.

Il tema della cura vi è centrale, innanzitutto nei vissuti delle nuove paternità, ma – meno conosciuto o ancora poco riconoscibile – si muove più o meno consapevolmente nell’interiorità di molti uomini e crea contraddizioni, fatiche e anche delusioni,

 

“la sensazione di una dissonanza tra volontà dell’uomo di accudire e difficoltà a esercitare questa volontà, perché non sono stati acquisiti gli indispensabili codici del corpo e dell’espressività. Il modello di segregazioni di ruoli è ancora intatto là dove entra in gioco la conoscenza dei codici affettivi e corporei” (Micheli, 2007, p. 192).

 

Crea, può creare, situazioni, relazioni e vissuti di intimità, con se stessi e altre/altri, con il mondo, complesse e finora inedite: uomini che non riescono ancora a raggiungere ciò che desiderano, o addirittura a formulare tale desiderio, ma non possono più tornare indietro. Le norme tradizionali della mascolinità tendono ancora trappole, raffinano e aggiornano stereotipi – anche sulle nuove paternità – o si avvalgono di quelli più antichi e traggono in inganno chi è più fragile, ma sono erose, irreversibilmente, anche se è ancora tutta da vivere una fase, forse lunga, di smarrimento.

Ma, come già veniva accennato in precedenza, i codici dell’affettività, della sua possibile espressione, l’accettazione dell’interdipendenza umana, fondamento di una cultura, competenza di cura, hanno come prima condizione un lavoro maschile di nuovo riconoscimento del proprio corpo.

È questo un pensiero centrale nelle riflessioni di Stefano Ciccone, che riconosce nella necessità di svalutare la corporeità femminile e il potere delle donne di dare la vita, di fondare un dominio che si basi su una paternità che genera cittadinanza, valore sociale per i propri figli, la formazione di un soggetto maschile disincarnato che esaspera “l’impoverimento delle potenzialità del corpo maschile nel tentativo di occultare la percezione originaria dei propri limiti […], la frequentazione, l’ascolto e il riconoscimento (del proprio corpo), ingessandolo tra il possesso e l’autodisciplina” (2009, pp. 60-61). Un corpo silenzioso, “condizione per costruire una soggettività libera, un esercizio del potere e del governo, ma anche una capacità di astrazione su cui si fonda l’idea occidentale di conoscenza scientifica, di giudizio razionale e di autonomia” (p. 65).

Un percorso che si è costruito nel tempo e che ora gli uomini sono chiamati a comprendere in tutte le sue implicazioni e conseguenze per offrirgli nuovi significati e offrirsi nuove possibilità.

La capacità di dare cura e di viversi nella competenza e pensiero di cura ne è uno degli obiettivi, forse il principale, poiché gli uomini sembrano incapaci di cura perché estranei al proprio corpo ed estranei quindi al corpo altrui. Ciccone discute dunque della “necessità di reinventare il corpo maschile, non in un movimento mimetico del materno ma attraverso la sperimentazione delle potenzialità relazionali del proprio corpo dentro e contro la propria storia” (p. 175).

La complessità di questa reinvenzione, ma anche la sua reale possibilità stanno proprio in questi dentro e contro: una storia da rivisitare per ritrovarne le virtù spogliate dalle pretese del dominio, un lavoro attraverso il quale sia possibile liberarsi da gabbie e norme, anche imposte ad altri e altre, senza negare i percorsi maschili in modo irriflesso, ma aprendoli alle opportunità che il mutamento delle donne e delle relazioni tra i sessi hanno reso praticabili.

Alfredo Capone (2002) racconta della sua diretta esperienza di cura maschile, quando la incontra tra gli uomini di un’altra cultura, durante alcuni viaggi ad Aleppo. Vi è un giorno in cui ha un malore e un uomo, incontrato per caso, lo aiuta e soccorre.

 

Visto il mio stato confusionale, mi prese per mano e prima di ogni altra cosa mi condusse in una stanza del pensionato universitario dove abitava, mi mise a letto, mi coprì con una coperta e – socchiuse le imposte – mi lasciò solo a riposare. Anche nei giorni successivi Ghanem si occupò di me con la stessa sollecitudine e io mi abbandonai alla sua cura che possedeva un timbro speciale, maternamente dolce e al tempo stesso intensamente virile […]. Fu allora che ebbi la lucida percezione di essere come amputato, privato da sempre di un bene prezioso e vitale e fu pure allora che mi decisi a indagare la natura di questo bene per accedere forse al suo segreto (pp. 218-219).

 

4. La cura educativa


L’assenza degli uomini in educazione, la loro evaporazione come è stato anche detto, è un problema che non riguarda solo il nostro Paese e certamente non soltanto gli ultimi anni [5]. Si tratta di qualcosa che affonda – e l’abbiamo, anche se rapidamente, percorso in queste pagine – le sue radici in culture antiche e tenaci, rigidamente tese a dividere i compiti tra i due sessi, ad affermare una maschilità che si è autodefinita nel tempo il genere dominante e che esaspera le proprie rigidità, la difesa di valori tanto più quando si sente minacciata, vede scoprirsi le proprie vulnerabilità, che non ha imparato a riconoscere e a palesare come tali.

Il sesso temerario, il sesso degli eroi, dei guerrieri, degli avventurieri dell’azione e del pensiero, non ha ancora appreso il coraggio di mostrare le proprie fragilità, fatica a riconoscere i desideri che muovono gli uomini verso territori per loro ancora largamente sconosciuti.

Questa assenza allora appare come un sintomo, un’evidenza che emerge e va sottratta all’invisibilità, poiché sottende significati ben più vasti.

Proprio per questo è particolarmente complesso porla al centro dell’attenzione, discuterla e tentarne soluzioni.

Questa assenza, il muovere pensiero su di essa, trascina con sé, inevitabilmente, una critica a culture che si sono costruite e affermate nei secoli, ma forse è proprio il partire da lì, dai luoghi dell’educare, estranei ancora al maschile, lavorando e cercando coi e colle giovani, che si può trovare un filo, più fili che aiutino a entrare nella complessità di un mutamento tanto più urgente quanto profondo, contraddittorio, alla radice delle nostre civiltà.

Vi sono alcuni educatori ed insegnanti maschi che cercano di attuare una pedagogia sessuata al maschile, che stabiliscono relazioni di genere coi più giovani. Andrea Bagni, docente di scuola superiore, da anni lavora in questa direzione e le sue osservazioni ed esperienze conducono più a un luogo della ricerca comune che a certezze educative ed etiche che ancora non esistono.

 

Per certi versi il rapporto che ho con loro come insegnante-uomo, è anche un po’ di gioco, di complicità. Siamo quelli che hanno un po’ difficoltà con le parole dei sentimenti. Siamo quelli che dicono pure io e si sentono ridicoli. Un po’ lo siamo. Però siamo anche quelli che piano piano l’hanno capito o lo possono capire, e dunque possono anche inventarsi altro. Vuoti densi di qualcosa che parli in qualche modo […]. Forse significa anche continuare a giocare con il genere maschile e con i suoi disastri. Non fare come se non esistessero – e come se non agissero. Forse nemmeno affrontarli in una guerra in campo aperto che connoti “il maschile” come tutto negativo. Attraversare continuamente il confine fra ciò che appartiene alla cultura dominante e ciò che siamo noi. O vogliamo essere. […] Forse questo essere uomini – esserci come genere, cioè come storia, come tessuto di parole e di racconti – sarebbe un grande compito per padri-adulti-insegnanti “nell'epoca della loro evaporazione”. Non fingere di avere le certezze di una volta. Non appellarsi a una gerarchia scomparsa, né ridursi a gestore generoso delle carte di credito nella sfera senza limiti dei consumi. Non rinunciare a essere presenti nei casini delle nuove generazioni. Esserci al contrario per intero, ma con la nostra parzialità di uomini, priva di certezze sul senso dell'esistere ma intensamente esistente. Esserci con la responsabilità di una ricerca, con il rigore di un gioco impegnativo – come è sempre quello, faticosissimo per gli adulti, delle bambine e dei bambini.

Può anche accadere che proprio dalle fragilità del discorso maschile, dall'afasia, dall'assenza delle parole per dirlo, cresca una specie di grammatica zoppicante, ma a suo modo sensibile alle intermittenze del cuore, magari come balbettio. E però capace di comunicare a modo suo, intensamente (2012, pp. 145-147).

 

Un compito educativo e di cura, di sé e degli altri, da parte degli uomini che sceglie, come scrive Stefano Ciccone (2009), “prima di assumersi il compito di cambiare il mondo di tentare di cambiare se stessi, anche ripensando a quanto quella missione abbia avuto in passato la funzione di distoglierli da uno sguardo su di sé” (p. 238).

 

Note


[1] La citazione è tratta dal contributo di Andrea Marchesi per il volume Uomini in educazione (titolo provvisorio), di prossima pubblicazione e che raccoglie gli interventi a un Convegno dal medesimo titolo, tenuto presso l’Ateneo di Milano Bicocca il 14 marzo 2012 e promosso dalla Facoltà di Scienze della Formazione e dal Centro per gli studi di genere (ABCD, Ateneo Bicocca Coordinamento Donne)

[2] Si veda inoltre, a questo proposito, il capitolo “I sonni inquieti dell’Occidente” nel volume di Melandri (2011).

[3] Le frasi che vengono citate si riferiscono a una ricerca svolta nella Facoltà di Scienze della Formazione di Milano Bicocca nel 2006 e a dei focus group, coordinati da Fabio Arras, educatore e supervisore pedagogico, che si sono tenuti per la preparazione del Convegno del 14 marzo 2012, cui già si è accennato.

[4] La citazione di Victor Seidler è tratta dal volume: Seidler, 1992, p. 6.

[5] Risale al 3 giugno 1985 la Risoluzione del Consiglio dei Ministri dell’istruzione europei, il primo documento ufficiale in sede di Commissione europea che contempla uno specifico programma di azione per la promozione delle pari opportunità in educazione. La Risoluzione recita al punto 7: “Evoluzione verso una ripartizione equilibrata dei posti tra uomini e donne responsabili del processo educativo”.

 

Riferimenti bibliografici

 

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