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Le periferie come “spazi altri”. Psicopedagogia delle eterotopie in Michel Foucault
di Mimmo Pesare   
DOI: 10.12897/01.00005

 

Le periferie, intese sia come spazi fisici che come dimensioni metaforiche, rappresentano quei luoghi che non risultano direttamente incisivi nella costituzione del soggetto sociale. Per comprendere la valenza pedagogica di ciò che Winnicott definisce ambiente facilitante, occorre pertanto riflettere anche su quei controluoghi che Foucault annovera nella categoria delle eterotopie, intese come luoghi di crisi o di deviazione del set-up individuo-ambiente. Le periferie possono essere pensate come eterotopie foucaultiane, nel senso della loro struttura divergente rispetto ai luoghi della socialità e delle relazioni educative.

 

 

The suburbs, understood both as physical spaces, which as metaphorical dimensions, are those places that are not directly incisors in the constitution of the social subject. To understand the pedagogical value of what Winnicott calls facilitating environment, should therefore reflect on those places that Foucault includes in the category of heterotopias, designed as places of crisis or deviation of the set-up individual and environment. The suburbs can be thought of as Foucauldian heterotopias, in the sense of their structure diverges from the places of social and educational relationships.

 

Vorrei che esistessero luoghi stabili, immobili, intangibili, mai toccati e quasi intoccabili, immutabili, radicati; luoghi che sarebbero punti di riferimento e di partenza, delle fonti (...) Tali luoghi non esistono, ed è perché non esistono che lo spazio diventa problematico, cessa di essere evidenza, cessa di essere incorporato, cessa di essere appropriato. Lo spazio è un dubbio: devo continuamente individuarlo, designarlo. Non è mai mio, mai mi viene dato, devo conquistarlo.

George Perec, Specie di Spazi

 

Unheimlich è la parola della irriducibile hantise. Il più familiare diventa il più inquietante. L’essere a casa propria(...) diventa paura. Si sente occupato, nel segreto del suo interno, dal più estraneo, il lontano, il minaccioso.

Jacques Derrida, Spettri di Marx

 

Take a walk on the wild side!

Lou Reed


1. Spazio, tempo, relazioni educative.

 

Il tema dello spazio non costituisce una questione esplicitamente pedagogica. Lo spazio ha sempre rappresentato una categoria kantiana meno nobile di tutte le possibili propaggini che la filosofia e le scienze umane hanno invece rivolto alla questione del tempo, concetto molto più incline all’approfondimento che la storia della cultura ha dedicato alle analisi dell’umano.

Tempo e spazio, in fondo, sono sempre apparsi come una coppia concettuale caratterizzata da una opposta tendenza a soddisfare, metodologicamente e sul piano dei contenuti, due linee di ricerca apparentemente lontane: la domanda – diacronica, esistenziale, fenomenologica, educativa, ermeneutica – sullo storicismo dell’esperienza umana come interiorità e come progressione (nel caso del Tempo); e la riflessione sincronica sulle pratiche quotidiane di tale esperienza esistenziale (nell’architettura, nella geografia, nella geopolitica, nelle discipline sociali, nel caso dello Spazio).

Probabilmente la temperie che ha rivalutato la categoria dello spazio (e degli spazi) è stata quella strutturalista. Ma l’attitudine strutturalista, che oggi, a ragione, ci appare appiattita sull’anonimato  delle relazioni sociali che preesistono alla vita del singolo e determinata dall’elemento puramente combinatorio e sovra-individuale della struttura che subordina la persona, può essere letta in una maniera meno algida e può essere utilizzata anche nelle humanities non necessariamente legate allo Strutturalismo, per cercare un guadagno sulla comprensione della complessità nelle relazioni educative tra uomo e ambiente.

La fertilità di alcune considerazioni teoriche che interessano il concetto di spazio, ad esempio, appare centrale per provare a uscire da quella dimensione museale che molti epistemologi dell’educazione intravedono attualmente nello statuto teorico della pedagogia.

Riflettere sul tema degli spazi liminari, cristallizzati nel fenomeno delle periferie (reali o metaforiche), per esempio, può chiarire il rapporto tra spazio antropologico (per usare una bella espressione di Gilbert Durand) e ricadute educative che sono immerse in tale spazio. Persino la psicoanalisi più direttamente pedagogica di Donald Winnicott, ha evidenziato come tale rapporto abbia innanzitutto delle conseguenze di “strutturazione evolutiva” rispetto ai processi di sviluppo affettivo e di apprendimento.

In Sviluppo affettivo e ambiente (1965), per esempio, lo psicopedagogista inglese insiste sul ruolo centrale che, accanto alle cure delle figure genitoriali, gioca il cosiddetto ambiente facilitante. Quando Winnicott, infatti, afferma che esiste un imprescindibile set-up individuo-ambiente tra uomo e mondo, intende sottolineare come dallo stato di indifferenziazione pre-natale allo stato di non integrazione post-natale, il senso della continuità esistenziale del bambino sia determinato non solo dall’holding materno, ma, in maniera molto più complessa, dall’intera influenza dell’ambiente esterno. In questo caso, tanto per intenderci, il termine ambiente equivale alla somma delle tre accezioni con le quali Heidegger (1927; 1954; 1957) ne delineava il concetto: ambiente come “mondo circostante” (Umwelt), come mondo interno (Innwelt) e come mondo delle relazioni (Mitwelt). L’ambiente neonatale è rappresentato dall’insieme di queste accezioni perché la struttura percettiva del bambino è ancora incapace di distinguerne gli stimoli specifici (Binswanger, 1963). Ebbene, la “continuità esistenziale” fornita dall’holding, trova il suo fisiologico completamento e deflusso nella “sicurezza ambientale” (e quindi, nello specifico, anche “spaziale”) che le cure materne, in qualche modo, introducono nella percezione del neonato. Nelle pagine di un’opera intitolata significativamente Dal luogo delle origini, leggiamo infatti “All’inizio il bambino è l’ambiente e l’ambiente è il bambino. Attraverso un processo complesso [...] inizia una complessa interazione tra ciò che è dentro e ciò che è fuori, costituendo la principale relazione del soggetto con il mondo” (Winnicott, 1986, pp. 68-69).

Winnicott, insomma, spiega che il passaggio successivo – e però anche la condizione fondativa – al corretto sostegno materno, è rappresentato, nell’ottica della “continuità esistenziale”, dall’immissione nell’ambiente, che è la somma gestaltica della madre, delle altre figure parentali, della casa concreta e di tutti gli stimoli esterni che arrivano al bambino. Anche l’ambiente è condizione di continuità e rappresenta la cornice all’interno della quale la psiche infantile acquisisce unità, interiorità e postula la dialettica psichica tra dentro e fuori (Bachelard, 1957; Perec, 1974). Per tutti questi motivi, spiega Winnicott, è importante la dimensione catalizzatrice di un ambiente sufficientemente buono o facilitante: “Lo sviluppo, in particolare all’inizio, dipende in modo complesso dal fatto che venga offerto al bambino un ambiente sufficientemente buono. Con questa espressione intendiamo un ambiente capace di facilitare lo sviluppo dell’individuo in conformità alle sue molteplici tendenze innate” (1986, p. 12); “Si può ritenere che un ambiente è sufficientemente buono quando esso sa adattarsi in larga misura ai bisogni individuali del bambino” (p. 13); e ancora: “L’ambiente facilitante, con i suoi progressivi adattamenti ai bisogni dell’individuo, potrebbe essere considerato come parte integrante dello studio della salute.” (ibidem)

Insomma, il rapporto dentro-fuori, non costituisce semplicemente un topos delle scienze sociali, ma soprattutto una chiave di lettura per la strutturazione dello sviluppo educativo dell’individuo. Da queste considerazioni risulta abbastanza evidente come non sia possibile prescindere dalla comprensione delle dinamiche che, in tale linea di sviluppo, giocano un ruolo fondamentale nella costituzione di quegli ambienti estimi (aggettivo di conio lacaniano) per la definizione del rapporto con lo spazio antropologico.

Come sono connotati quegli spazi che, per qualche ragione, non diventano luoghi, cioè spazi caratterizzati da una quota di “umanizzazione” (termine usato da Jacques Lacan per spiegare il Registro del Simbolico)? Qual è il peso dell’effetto di Unheimlichkeit spaesamento/perturbamento, nella lezione di Freud (1919) e di Heidegger (1927) –  che tali spazi determinano sul winnicottiano set-up individuo-ambiente, con tutte le ricadute pedagogiche che si portano dietro?

 

2. Eterotopie

 

Questi ambienti estimi, questi spazi della estimità, secondo Patrizia Mello (2002) sono innanzitutto le periferie, intese come quei luoghi che non risultano immediatamente incisivi nella costituzione del soggetto sociale. Per comprendere, insomma, il peso specifico dell’ambiente facilitante winnicottiano, quell’ambiente, cioè, che coopera a una sana crescita del soggetto, occorre riflettere anche su quegli ambienti che, al contrario, risultano per qualche motivo “non facilitanti” o, quantomeno, che sono in una dimensione di estimità, di lontananza, rispetto ai primi.

Quando parliamo di periferie, del resto, non ci riferiamo esclusivamente alle banlieues fisiche, ma alludiamo anche a quei luoghi – reali o metaforici – che sono in rapporto contradditorio o conflittuale coi luoghi istituzionalmente deputati alla conservazione  e allo sviluppo della vita.

Ebbene, nella lezione di Michel Foucault (che spesso, molto sbrigativamente viene etichettato come “strutturalista”), prima di riflettere sugli spazi periferici fisicamente connotati, occorrerebbe comprendere la carica simbolica che rende uno spazio più o meno periferico, innanzitutto in una cornice semiotica. Per Foucault, prima di essere paesaggi urbani lasciati all’incuria e al decentramento civico, le periferie sono soprattutto una forma ante litteram di “spazio altro”, una dimensione quotidiana che intrattiene con i luoghi istituzionalmente relazionali un rapporto liminare e paradossale. Le periferie, cioè, sono innanzitutto un modo di immaginare il rapporto con lo spazio: un modo non centrale, non centrato. Tale rapporto, al pari di quello facilitante postulato da Winnicott, costituisce un nodo ineludibile per comprendere quali percorsi alternativi possa intraprendere il vettore della soggettivazione.

In quest’ottica, al di là delle infinite palinodie tra estimatori e detrattori di una presunta attualità dello Strutturalismo (che rappresenta, qui, solo una questione di manierismo storicista della metodologia delle scienze umane e sociali) riflettere su tali “spazi altri” nel loro rapporto con la costituzione delle soggettività, rappresenta uno spunto fertile e portatore di senso, almeno quanto riflettere sugli ambienti pedagogicamente facilitanti.

L’epistemologo di Poitiers, del resto, parla molto raramente di periferie, preferendo la dicitura eterotopie, ovvero (letteralmente) “spazi altri”. In questa connotazione, per essere chiari fin dall’inizio, non si prende in considerazione la periferia come fenomeno fisico, seppur straniante e spaesante, ma il suo statuto legato alla cornice simbolica di tale spaesamento.

Già nel 1967, anno della conferenza Des espaces autres, Foucault sottolineava come la modificazione della percezione spaziale costituisse la caratteristica centrale del passaggio dalla modernità alla contemporaneità: “La grande ossessione che ha assillato il secolo XIX è stata, com’è noto, la storia: i temi dello sviluppo e dell’arresto, i temi della crisi e del ciclo, i temi dell’accumulazione del passato” (Foucault, 1967, p. 19); “L’epoca attuale, invece, è forse l’epoca dello spazio. Viviamo nell’epoca del simultaneo, nell’epoca della giustapposizione, nell’epoca del vicino e del lontano, del fianco a fianco, del disperso.” (ibidem).

Per capire il nostro tempo, sembra ammonire Foucault, si dovrebbe cominciare a riservare allo spazio, più che al tempo (come invece accadeva per la Modernità) un’attenzione analitica e uno studio delle forme di sapere-potere, per isolare quelle modificazioni epistemologiche che il concetto di spazio andava manifestando. In particolare si tratterebbe di registrare l’alternarsi di due delle connotazioni ubicative dell’Occidente: dalla “localizzazione”, tipica del periodo che va dal Medioevo alle scoperte di Galileo, alla “dislocazione”, caratteristica dell’epoca contemporanea, nella quale il moltiplicarsi delle forme spaziali appare sempre più come un moltiplicarsi di trame dell’esistenza. All’interno di questa dimensione, secondo Foucault, esistono due tipi particolarissimi di spazi che hanno la caratteristica di essere connessi a tutti gli altri, ma in modo da sospendere o invertire il rapporto con essi; in altre parole, si tratta di ubicazioni spaziali immerse nello spazio totale ma il cui contatto con esso è “contraddittorio”.

In primo luogo, ci sono le utopie, cioè “spazi privi di un luogo reale” che hanno, con lo spazio reale della società, un rapporto di analogia e di metafora.

Alla seconda tipologia appartengono le eterotopie, i “controluoghi”, ovvero “specie di utopie effettivamente realizzate in cui gli spazi reali […] sono, al contempo, rappresentati, contestati e rovesciati, delle specie di luoghi che stanno al di fuori di tutti i luoghi, anche se sono effettivamente localizzabili.” (p. 23).

L’eterotopia, allora, è quella dimensione che ha il potere di giustapporre, in un unico luogo reale, diversi spazi, diversi luoghi che sono tra loro incompatibili; esse, al contrario delle utopie, cioè dei non-luoghi, sono controluoghi, o meglio luoghi dell’alterità. In altre parole, se lo spazio contemporaneo, e in particolare lo spazio urbano, si presenta multiforme e poliedrico, l’effetto di dislocazione di una figura metaforica qual è l’eterotopia, diventa funzionale a una lettura della realtà a più piani non sovrapponibili, proprio in nome di una lettura altra degli stessi.

L’esempio più antico di queste eterotopie, in quanto forma di luoghi contraddittori, è il giardino, una straordinaria creazione oramai millenaria, il quale possedeva, in Oriente, il significato simbolico di spazio sacro che doveva riunire, all’interno del proprio rettangolo di vegetazione, la rappresentazione di un microcosmo felice.

Per rendere l’idea del rapporto strettissimo ma conflittuale che lega utopie ed eterotopie, Foucault usa la celebre metafora dello specchio, il quale contiene, al suo interno, sia la dimensione utopica, sia quella eterotopica: lo specchio, è un’utopia in quanto “luogo senza luogo”; esso, infatti, porge alla nostra vista la rappresentazione di uno spazio immateriale, nel senso che oltre la lastra di vetro dello specchio, non possiamo fare esperienza concreta di ciò che vediamo, non possiamo entrare fisicamente nella sua rappresentazione virtuale.

Tuttavia lo specchio è anche un’eterotopia, in quanto esso “esiste realmente e ha una sorta di effetto di rimando sul posto che occupo; a partire dallo specchio scopro di essere assente dal posto in cui sono, poiché è là che mi vedo” (p. 24). Detto in altri termini, la dimensione eterotopica dello specchio consiste nel suo essere luogo fisico (la superficie di vetro) che però restituisce un effetto di straniamento nella transizione da un luogo altrettanto fisico di partenza (quello dal quale ci si specchia) al luogo virtuale di arrivo (quello in cui ci si scopre rappresentati) dell’immagine.

L’immagine immateriale dello specchio, perciò, è allo stesso tempo una rappresentazione virtuale e la rappresentazione tangibile dell’esistenza, ragion per cui si può affermare che due dimensioni contraddittorie convivono in uno “spazio altro”.

 

3. Spazi altri e periferie simboliche

 

Al di là di forme paradigmatiche come il giardino e lo specchio, però, le eterotopie – come periferie dell’abitare simbolico – esistono nel quotidiano, spiega Foucault, e lungi dall’essere solo esempi didascalici e teorici, esse rappresentano un valido strumento di lettura dell’alterità dello spazio abitato e dei suoi rapporti con le relazioni educative: esse infatti partono sempre da una soluzione “di crisi” o di deviazione che cerca altre vie di espressione, non al di fuori della realtà (come le utopie) ma al suo interno, sovvertendone il carattere di normalità o normotipia che ne è connaturato.

L’eterotopia perciò non è mai una fuga dalla realtà, ma un giro al suo interno, un giro che ne svela sarcasticamente le contraddizioni e ne esibisce le ferite, come avviene nelle diverse tipologie di eterotopia individuate, tra le quali Foucault classifica le “eterotopie croniche” dei villaggi turistici, le “eterotopie dell’illusione” delle case chiuse e le eterotopie del cimitero, della caserma, della prigione, della nave, tra le altre.

Ma tra di esse, quelle che probabilmente fanno capir meglio il meccanismo, anzi il dispositivo di potere-sapere che soggiace alle relative culture e alle relative relazioni educative, e che, quindi, permette una lettura delle alterità, sono le cosiddette eterotopie “di crisi” e “di deviazione”, quelle forme di spazio implicito che descrivono e contengono forme particolari di “affezione” o nascondono una sorta di collaudo alle cose della vita, tra le quali Foucault individua le case di riposo, le cliniche psichiatriche, i bordelli o i vecchi luoghi destinati alle partorienti, agli adolescenti, alle donne nel periodo mestruale. O anche forme di eterotopie/eterocronie quali dimensioni staccate dalla normalità, che vedevano il manifestarsi di attività normali ma che devono rimanere nascoste o alluse, come ad esempio il viaggio di nozze, che in effetti indorava la deflorazione della sposa con un rituale di allontanamento.

Se dunque siamo immersi in uno spazio che produce eterotopie, sembra utile la proposta di utilizzare, l’eterotopologia, ovvero il settore di una “archeologia delle scienze umane” che ne studia le forme e le rappresentazioni, come metodologia di ricerca per un’analisi dei luoghi urbani che tenga conto delle alterità, delle differenze, delle patologie dell’abitare quotidiano, di quello che potremmo chiamare il diversamente-spazio. Lo stesso Foucault tentò di renderne autonomo lo status di disciplina, sebbene si trattasse di una disciplina abbastanza outsider, e ne stilò addirittura un ordine di sei principi esplicativi che ne chiarivano funzioni e campo.

La grande e troppo spesso non riconosciuta valenza pedagogica della lezione di Foucault, sta proprio in questa spinta ad educare alle differenze, a questa lezione al pluralismo e alla microfisica del quotidiano che non si legge quasi mai sulle pagine della historia rerum gestarum, la storia dei vincitori, dei grandi, delle macroimprese, ma si intravede nelle pratiche quotidiane (De Certeau, 1990), nell’ermeneutica di predicati verbali poco avvezzi alla ribalta dei processi storici, ma molto più importanti dal punto di vista dell’analisi antropologica e, di conseguenza, pedagogica.

Le eterotopie, insomma, costituiscono una cartina di tornasole per comprendere la sedimentazione di significazioni non ufficiali, non istituzionali, non mainstream, delle cosiddette “pratiche di sapere” e delle cosiddette “tecnologie del sé” (anche queste, definizioni foucaultiane), ossia di quei dispositivi epistemologici che hanno segnato non solo la storia della cultura tout court, ma soprattutto la progressione dei processi educativi occidentali.

Allora, come non considerare le periferie una forma stringente di eterotopia?

Le periferie, fisiche o figurate che siano, rappresentano un luogo reale di discostamento dagli spazi ufficiali, nel senso che intrattengono con tali spazi una relazione di differenza, piuttosto che di identità (La Cecla, 2000; Vidler, 1992; Zanini, 2000). Il problema etnologico delle baunlieues, per esempio, si gioca proprio su tale rapporto conflittuale: comunità antropologiche che ufficialmente appartengono a una identità culturale o statuale ma che, per motivi diversi, non sentono di essere integrate in tali identità. Tutte le forme di ipernazionalismi o fondamentalismi xenofobi o subculture o culture antagoniste, giacciono, nella loro genesi antropologica, proprio nella questione freudiana del “sentirsi straniero in casa propria” (Bonaparte, 1933; Kristeva, 1988), così come Freud spiega il significato profondo del concetto dello spaesamento nel formidabile saggio Das Unhemliche (1919).

Ritorna, a questo punto la dicotomia tra il winnicottiano ambiente facilitante e le foucaultiane eterotopie, come recto e verso della stessa medaglia: la costituzione delle pratiche di cura (Mortari, 2006) che struttura i processi di soggettivazione, non può prescindere da questa delicatissima dialettica tra spazi di facilitazione della crescita e spazi di crisi, che nella cornice fisica delle periferie si cristallizzano e divengono prassi urbana. Uno studio critico dei tali spazi, oltre a costituire un plesso di sapere clinico del rapporto tra uomo e ambiente, costituisce soprattutto un pensiero critico sulle dinamiche dell’abitare declinate in chiave pedagogica.

 

Bibliografia


Bachelard, G. (1957/1975). La poetica dello spazio. Bari: Dedalo.

Binswanger, L. (1963/1973). Essere nel mondo. Roma: Astrolabio.

Bonaparte, M. (1933). L’inquiétante entrangeté. In ID., Essais de Psychanalyse appliquée. Paris: Gallimard.

De Certeau, M. (1990/2001). L’invenzione del quotidiano. Roma: Edizioni del Lavoro.

Durand, G. (1963/1972). Le strutture antropologiche dell’immaginario. Bari: Dedalo.

Foucault, M. (1967). Des espaces autres, conferenza al Cercle d’études architectuales. Tunisi, 14 Marzo. trad. it. in Vaccaro, 2001.

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Freud, S. (1919/1969). Il perturbante, in Id., Opere, IX. Torino: Bollati Boringhieri.

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Heidegger, M. (1954/1976). Costruire, abitare, pensare. Milano: Mursia.

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Kristeva, J. (1988/1990). Stranieri a se stessi. Milano: Feltrinelli.

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Mello, P. (2002). Metamorfosi dello spazio. Torino: Bollati Boringhieri.

Mortari, L. (2006). La pratica dell’aver cura. Milano: Bruno Mondadori.

Perec, G. (1974/1989). Specie di spazi. Tornio: Bollati Boringhieri.

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Vidler, A. (1992/2006). Il perturbante dell’architettura. Saggi sul disagio nell’età contemporanea. Torino: Einaudi.

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Winnicott, D.W. (1986/1990). Dal luogo delle origini. Milano: Raffaello Cortina.

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